分離與融通：學?！敖獭薄坝薄皩W”關(guān)系審視

田 夏 彪

(大理大學 教育科學學院，云南 大理 671003)

學校是培養(yǎng)人的專門性社會機構(gòu)，把人培養(yǎng)好無疑是其價值意義所在，可人們對學校培養(yǎng)人的實踐活動和所培養(yǎng)之人又時常有所指摘批評，往往認為學校沒有做好其本職工作，其在“教”和“育”、“教”和“學”上滿足不了人們的需求和期待，出現(xiàn)了“教與育”分離、“教與學”分離的局面，存在著諸如“教而不育”“育而不教”“教而不學”“學而不教”現(xiàn)象，不利于學生身心素質(zhì)能力的全面和諧統(tǒng)一。

一、學?！敖獭薄坝薄皩W”分離的危害

教育的目的在于培養(yǎng)身心健全和諧的生命主體，然現(xiàn)實中的學校教育并未充分實現(xiàn)此目的，甚至于走向了反面，使得學生身心發(fā)展分裂，這從當下人們對學校教育所持有的諸如人才創(chuàng)新能力不足、道德品質(zhì)下滑、學習興趣缺失等批評中略見一斑。

(一)“教而不育”和“育而不教”

何謂“教而不育”？首先，實踐中學校以“教知識”為中心，其內(nèi)容、方法、過程、評價皆圍繞著提高學生應(yīng)試成績而組織實施，為了在考試和升學中勝出，學生的時間、生活、興趣、個性一定程度上被壓縮擠榨，學校教師的“教”往往淪為一種“知識訓練”，學生生命發(fā)展中的認知、心理、情感沒有受到同等均衡的重視；其次，從文化風氣而言，學校存有比較優(yōu)越的人文資源，如專業(yè)化師資的集聚，他們作為學生成長發(fā)展的引路人和榜樣，應(yīng)遵循學生身心發(fā)展規(guī)律給予科學施教，學生在其耐心、細心教導和激勵下而不斷有新的變化和發(fā)展。“在我們的學校里，教育不僅要獲取知識，更為重要得多的是讓智慧覺醒，然后智慧會利用知識，而絕不是相反”[1]12。可當下學校把更多的心思投放到促進學生分數(shù)的提升上，甚至由此產(chǎn)生了對不同學生愛有差等的“喜惡”之情，對所謂的差生往往采取“不理”或“放棄”之舉，作為關(guān)心、關(guān)愛每一個學生身心變化的積極情感并未成為教師基本的教育教學態(tài)度。從這個層面而言，學校進行培養(yǎng)人的實踐活動在一定程度上是有“教”無“育”的，其最主要的弊端在于將教育教學任務(wù)化、事物化，而忘卻了以人為目的之宗旨，將教育教學置于靜態(tài)的知識授受之中，師生雙方借以知識為載體而進行的生命對話、身心變化卻被忽視，于是教育教學被剛性化為師生對知識實體的追逐，心靈溝通、情感共鳴、相互砥礪的交往過程則被抽離，往往形成教育教學中的非良性競爭，一則師生皆以成績上的“第一”而驕傲，相互間都把提升分數(shù)成績作為自己的努力目標，于是衍生和助長了各種不良的教育比拼，諸如當下的課外輔導班、擇校熱、學區(qū)房無不都是這一競爭的體現(xiàn)，往往讓師生、家長背上沉重的身心壓力；二則由于學校教育教學以分數(shù)為王，越來越多的學生在逐級升學中被淘汰和邊緣化，進而以失敗者的身份逐漸喪失了對學校的親切感，對教育教學失去了真正的興趣。

何又稱之為“育而不教”？學生的身心發(fā)展與家庭環(huán)境有著密切關(guān)系，尤其是父母作為重要的教育力量對其成長產(chǎn)生至關(guān)重要的影響，這也就意味著學生的身心發(fā)展離不開家庭教育和學校教育的合力作用才能獲得良好的成長。早在20世紀30年代，我國著名學者潘光旦先生就指出：“在學校里實施教育，最多只能做到一個‘教’字，在家庭實施教育，才是‘教’‘育’兼施，并行不悖。以前的家庭……，今后的社會……，行見有教而不育的危險，甚或造成一種‘可教者不育’‘育者不受教’的新奇局面。”[2]52當下影響學生身心發(fā)展的教育力量也是不統(tǒng)一的，其中學校和家庭在培養(yǎng)學生發(fā)展上各行其道，甚至各自相悖而行，出現(xiàn)“育而不教”的狀況。具體來看，不少家庭或父母把孩子的教育責任托付給學校，在其意識觀念中孩子的教育是學校的事情，自己要做的是為孩子提供優(yōu)質(zhì)的教育條件，比如購置學區(qū)房以便讓子女進入所謂的重點學校，或是將孩子送進各種輔導班、培訓班，確保不讓孩子輸在起跑線上。顯然，每個家庭或父母都希望自己的孩子發(fā)展得好，可是他們卻把孩子未來或可能的成功完全寄托在學校，認為重點學校、重點班就等同于成功，于是傾盡全力為孩子營造各種攀爬應(yīng)試教育金字塔的梯子，卻漠視或忘卻了父母或家庭理應(yīng)肩負起的教育責任。而從學習和生活習慣養(yǎng)成、親近自然和社會交往體驗、挫折和意志品質(zhì)培養(yǎng)等都與父母的細心陪護、牽引、教導分不開，沒有良好的家庭教育作為基礎(chǔ)和后盾，學校教育難以完成好對孩子的培養(yǎng)。當然，“育而不教”也更凸出地體現(xiàn)在城鎮(zhèn)化背景下鄉(xiāng)村教育中存在的“留守”問題上，眾多年輕的父母在孩子幼年時期就外出打工掙錢，孩子從小的親子教育以及學校教育中遭遇的各種問題都變成了一種“留守”，此乃實實在在的“育而不教”也。

(二)“教而不學”和“學而不教”

學校教學以學科課程為載體或紐帶來展開，師生圍繞著課程知識而進行著“教”與“學”的活動。從教師的“教”來看，主觀上他們希望學生能夠理解和掌握所教授的知識，于此他們盡心竭力乃至犧牲自我休息時間來提高學生的學習成績，這也是為何長期以來人們對教師敬業(yè)精神持有肯定態(tài)度，以及視教師職業(yè)壓力重的重要緣由，而這又與校內(nèi)分數(shù)成績比較競爭有關(guān)聯(lián)，通過量化的考試成績來對教師教學質(zhì)量進行最終認定，并將之與職稱晉升、績效待遇等聯(lián)系起來，使得教師不得不將心思投放在教學成績的提升上，于是教師之“教”就變得匆忙起來，并不斷朝著諸如“分數(shù)”等物化目標去追逐，使得教學對于教師來說是一項競爭性的、逐利性的任務(wù)。雖有精算于如何提高教學或考試成績的考量努力，卻失去了在“教”中感悟生命真諦、開啟生命智慧的教學人生，以致形成了師生雙方身上都存在的“教而不學”現(xiàn)狀。于教師而言，他們把整個心思用于“分數(shù)”的提升上而無暇顧及“優(yōu)等生”之外的學生個體發(fā)展上，也無心于通過廣泛閱讀人文科學經(jīng)典來進行反思，走一條不斷學習和研究的教育性教學之路。就學生來說，他們在壓力負擔和不斷挫敗中失去了興趣，對應(yīng)試化之“教”加以抵抗。

學校教學實踐中還存在著“學而不教”的狀況，每一個學生來到學校都希望獲得發(fā)展，他們最初抱著對學校的積極情感來求學的，但實際情況是大家接受著同樣的內(nèi)容和方法的教學過程，這顯然與教育主體是由一個個具體的學生個體構(gòu)成的事實相違背。因為不同個體學生有著相異的基礎(chǔ)、背景、潛質(zhì)等，教學理應(yīng)給予不同學生個體差異化的指導，讓其獲得進步或成就感，學生才能有著不竭動力去學習探究。但事實上，不少學生在應(yīng)試升學和分數(shù)面前變成了失敗者，在沒有學習成就感的支撐下逐漸失去了對學校美好的想象和依戀。而作為教師，他們中不乏有人把教學當成一種職稱晉升手段和學校管理要求的任務(wù)，也有一部分教師選擇“學而優(yōu)則仕”的發(fā)展路向，其通過努力付出而贏得教學成績優(yōu)異之后，會把心思投向于教學管理或?qū)W校領(lǐng)導職位上，以致失去發(fā)揮自我最大優(yōu)點的可能性，當然對此不能絕對化地給予否定批評，畢竟作為優(yōu)秀的教師成為學校管理者和領(lǐng)導者，這也是學校發(fā)展所需要的，但這些教師持有和選擇的是一種工具化的教學取向，其進行的各種形式的“學”是為了自我的名利而展開的。

二、學?！敖獭薄坝薄皩W”的融通機理

學校為實現(xiàn)立德樹人的教育根本，有必要在實踐中貫徹“教”“育”“學”的融通關(guān)系，這與人類生存發(fā)展之道、文明智慧積淀綿延、技術(shù)人文共生等休戚相關(guān)，唯有學校所培養(yǎng)的學生身上內(nèi)聚優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和時代精神，在生產(chǎn)生活中不斷學習、反思和創(chuàng)新實踐，方能擔當起推動社會文明進步的重任。

(一)適應(yīng)和調(diào)節(jié)刺激：人類生存的位育之道

學生身上具有著人之為人的屬性，他們都要面臨著與其他人類個體同樣的人生發(fā)展問題，諸如有效應(yīng)對人與自然、人與社會、人與自我的矛盾關(guān)系，包括科學技術(shù)日益興盛發(fā)達的今天，人類如何不再把技術(shù)變?yōu)橐环N破壞力量而危及生態(tài)和諧，導致環(huán)境污染、資源枯竭以及相關(guān)的疾病健康；隨著生產(chǎn)力水平的提升，社會物質(zhì)財富的增多，不同地域、階層、城鄉(xiāng)之間的發(fā)展不平衡，社會交往中的誠信、互助、寬容、法治、道德的缺失和失序等。因此，作為對人一生發(fā)展起重要作用的基礎(chǔ)教育，中小學校要對學生進行積極的“成人”教育，要將他們身上內(nèi)聚的“人性”潛力充分激發(fā)出來，能夠通過不斷的調(diào)節(jié)創(chuàng)新來迎接現(xiàn)實和未來社會發(fā)展的各種挑戰(zhàn)，實現(xiàn)自然、社會、人構(gòu)成的生態(tài)系統(tǒng)“位育”狀態(tài)，相互之間“安其所，遂其生”[3]，形成“萬物并育而不相害，道并行而不相?！盵4]129的和諧發(fā)展局面。為何要這樣說呢？人類并非是被動地適應(yīng)周遭環(huán)境的，雖然不同時代的人們所面對的環(huán)境是既定的，但又并非是被動地接受，而是進行了有意識選擇、加工和改造，在不斷適應(yīng)與調(diào)節(jié)基礎(chǔ)上來繼承和創(chuàng)新知識經(jīng)驗，使得人類的意識性、能動性、目的性等類特征在生產(chǎn)生活中得以有效、有意義的運用，和在解決矛盾問題中積淀為的一種生命能力和文化心理?？傊?，人性當中內(nèi)含著人類的類特性，人們通過依托和結(jié)合不同文化、社會時空環(huán)境中進行交往、認知、反思來增進自我生命能力和人性境界，學校在對學生進行知識、技能傳授的同時，也需關(guān)注對學生實踐和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，促使其在面對各種矛盾刺激時積極適應(yīng)和主動調(diào)節(jié)，與時俱進地推動社會發(fā)展。

(二)學習和反思自我：個體發(fā)展的終身動力

從時間屬性來看，培養(yǎng)人是終其一生的活動，學校教育的重心就是要為學生將來走向社會打下一種自我學習的意識和能力，把學習變?yōu)樽晕疑l(fā)展和生活實踐過程中的自覺行動，如此學校教育方可謂是有質(zhì)量的，這也是為何人們將義務(wù)教育階段的學校教育稱之為基礎(chǔ)教育的重要原因，即是要通過學校教育為學生一生發(fā)展奠定主動學習的知識、意識等能力基礎(chǔ)，讓他們因接受學校教育而將自我身上的好奇心、探知欲及特長等人性“類通性”和“個性”得到呵護、激發(fā)。從動態(tài)屬性來看，培養(yǎng)人是不斷超越自我的過程，即學校教育對學生的培養(yǎng)是要讓其能夠認識自我，不能把自我變成和他人一樣，這一點是至關(guān)重要的，否則學校教育就淪為人們常說的“制品生產(chǎn)”。為何這樣說呢？人們常說的人生而平等，這不僅僅是從人權(quán)角度來說的，更主要的在于每一個人身上都具有人類的類特性，其中很重要的一點就在于其具有學習和反思能力，這是作為人類一員的天賦能力，學校教育就是要呵護好學生身上的這一天性，使其在強烈的學習興趣驅(qū)使下不斷成就自我。“興趣是基因帶給每個人的厚禮。不是說生來就有的潛在因子后天就一定能發(fā)育，但是在很多環(huán)境下它可以發(fā)育。投入到一種自己喜愛的活動中達到忘我境地是精神上非常高層的境界?！盵5]175因此，從學生個體的發(fā)展來看，其人性中內(nèi)聚著學習與反思的天賦基因，學校教育就是要將這一天賦基因加以存養(yǎng)，各種教育資源的供給和教育方式方法的運用都是為了學生能夠認識自我，使其在人生的不同階段能夠確立明確的目標，并通過自我的認知學習和意志努力獲得良好發(fā)展。

(三)個體與群體互嵌：人類文明的智慧積淀

學校教育的對象為學生，而學生又是以個體的形式存在于學校之中，與其他個體相互組成學習共同體，也就是說學校教育對象存在著“個體”與“群體”之別，正如社會由具體個人所構(gòu)成的共同體一樣，其中存在著個體與群體互嵌發(fā)展關(guān)系。因此，學校教育在培養(yǎng)學生的過程中，有必要處理好個體與群體發(fā)展的辯證統(tǒng)一關(guān)系，它也與人們常常探討的個性發(fā)展與全面發(fā)展的理論問題密切相關(guān)。首先，每一個學生或社會成員都是獨立存在的，對其培養(yǎng)是基于自身的，學校教育要做到關(guān)注學生個體的成長，正所謂要因材施教，不同個體學生之“材”是有差異的，只有充分激發(fā)其人性特質(zhì)，才能通過不同學生之個性發(fā)展來增進人類共同體的力量，包括依賴個體的獨特性來彰顯人性某一側(cè)面的發(fā)展水平，以及不同個性學生之間的交往互學而增進自我人性的整體水平。其次，學校教育對不同學生進行培養(yǎng)的過程中，需要有著一個共同的或基礎(chǔ)的評價標準，其依據(jù)在于學生融入社會生產(chǎn)生活中得有基本的知識技能和遵循相應(yīng)社會交往價值規(guī)范，除此之外人類在歷史發(fā)展中積累的具有真善美價值的經(jīng)驗智慧，也是每一個學生所必須學習了解的。所以，從人類個體與群體互嵌關(guān)系來看，學校教育要把以往歷史中人類積淀的各種經(jīng)驗智慧或集體智慧向?qū)W生敞開，讓其接受多元的教育內(nèi)容刺激，而自身又在交往中貢獻自我的個性潛力，將其融入人類歷史經(jīng)驗智慧中。

(四)技術(shù)與人文共生：人類命運共同體關(guān)懷

當今人類社會面臨著一個和諧可持續(xù)發(fā)展的問題，具體反映在兩大層面：其一是人類自身的身心和諧問題，包括了人類社會交往中的公平、正義、平等、法治、自由、民主等體現(xiàn)文明和價值訴求的發(fā)展問題，它們要如何通過制度建設(shè)和道德規(guī)范來引導并加以落實，使之真正內(nèi)化在人們的生產(chǎn)生活之中，從而確保人類社會生活中財富資源分配、生產(chǎn)生活交往安全有序、社會成員權(quán)利保障與義務(wù)責任自覺等；其二是人類和自然環(huán)境相依關(guān)系，在漫長歷史發(fā)展進程中，人們利用大自然資源創(chuàng)造了豐富的物質(zhì)財富，同時也極大地破壞了自然生態(tài)環(huán)境的平衡，時下生活在地球上的人們越來越意識到自然環(huán)境對人類社會發(fā)展的重要性。從人類社會和諧可持續(xù)發(fā)展的角度而言，人類的交往實踐要確立命運共同體導向，學校教育在培養(yǎng)人的過程中要注重學生“人類命運共同體”意識培養(yǎng)，在教育教學過程中要把自然環(huán)境與人類生產(chǎn)發(fā)展密切關(guān)系具體化，圍繞水、空氣、土壤等不同主題單元對學生進行自然科學知識方面的傳授，讓其結(jié)合生活中的自然地理來認識了解人類生命、生活與之息息相關(guān)的緊密聯(lián)系，從而養(yǎng)成愛護環(huán)境、節(jié)約資源、敬畏自然的良好意識心理和行為習慣；同時，學校教育也要注重對學生合作溝通、意志品質(zhì)、反思自律、理性行動等能力素質(zhì)的培養(yǎng)，讓學生結(jié)合對人類社會發(fā)展面臨的重大問題、現(xiàn)實問題進行探討，使其形成公共責任意識和社會憂患意識，抱著為增進人類共同體福祉的情懷展開學習和行動實踐，以積極推動人類美好社會的創(chuàng)建。

三、學?！敖獭薄坝薄皩W”的實踐路向

學校以教育權(quán)利的公平性、教育師資的專業(yè)性、教育時間的集中性、教育內(nèi)容的豐富性、教育形式的多元性等優(yōu)勢而有著能夠更好地把人培養(yǎng)好的基礎(chǔ)，但實踐應(yīng)采取什么樣的路向和策略才能確?！敖獭薄坝薄皩W”關(guān)系的融通，促使教育對象身心獲得良好發(fā)展，成為一個不斷超越自我的奮進者？

(一) 以問題為導向，構(gòu)建“學做”合一的教育形式結(jié)構(gòu)

1.采取案例課堂教學，注重知識認知內(nèi)化。學校教育對學生的培養(yǎng)主要依托于課程知識內(nèi)容的教學，其基本形式是師生雙方圍繞課程知識內(nèi)容展開有效的互動交流，最終促使學生對知識的認知理解與內(nèi)化，并引發(fā)和促動其情感、意志和行動的積極變化。那么，怎樣才能更好地促進學生對知識認知的內(nèi)化呢？一個重要的途徑是采取案例課堂教學，這是由于案例教學是綜合化的，它以案例事實為基礎(chǔ)，將知識原理、態(tài)度方法融入案例之中來引導學生，不是純粹的知識概念或命題的邏輯推演，而現(xiàn)實中這往往又是教學的常態(tài)，師生雖然都在認真努力地進行著對知識的分析思考，但這種分析思考是缺乏情景的，與社會生活有著多重隔閡，一方面課程或書本知識是普遍化的，即它是抽離了具體社會和文化背景、情景的概念、命題或原理，具有著解釋或理解事務(wù)的先導作用，但從知識獲得、轉(zhuǎn)化再到實踐、評價、反思是一個不斷遞進和內(nèi)化的過程，如果知識傳授或?qū)W習過程中少了具體的案例支撐，知識則是干癟或空洞的；另一方面文本知識的教學雖然能讓學生明了知識是什么或說了什么，但由于沒有和自己的生活實踐經(jīng)驗直接相關(guān)，或者缺少知識應(yīng)用的機會，單一的文本知識就難以獲得內(nèi)化而變?yōu)閷W生的一種能力。所以，學校在向?qū)W生傳授知識的過程中，課堂采用案例教學的方式來進行，在一定程度上彌補了上述兩方面的缺陷，教學提供的案例雖然不是學習者和教學者直接的實踐經(jīng)驗，但其中有著他者的經(jīng)驗，結(jié)合著案例中問題、情景與多元要素及相互關(guān)系的感知、分析而將知識的認知理解加以泛化、遷移、深化和拓展，學會用知識來分析和解決問題，不斷在案例教學中獲得知識本身是什么的理解，還養(yǎng)成了學習和思考知識在社會情境中是怎樣運用或怎樣被消融的方法，進而能夠逐漸在學習知識的基礎(chǔ)上培養(yǎng)一種思維能力。

2.加強社會調(diào)查研究，注重知識實踐轉(zhuǎn)化。學校教育于人的培養(yǎng)發(fā)展，除了課堂教學進行知識、價值教育之外，還需要注重課堂教學之外的形式方法，以形成對學生發(fā)展的教育合力，而不能僅僅依靠單一的理論知識來武裝“人”。生活中人們常說用理論知識來武裝“頭腦”，這在一定程度上肯定了理論知識對人們認識和解決問題的指導作用，但武裝“頭腦”和武裝“人”之間還是有著一定差距的。武裝“頭腦”更多強調(diào)的是要有理論知識，要能更好地認識和了解對象或問題“是什么”，武裝“人”則是注重人的行動實踐能力，以正確適宜地解決和處理問題為導向?？蓪W校教育實踐中常常存在著“理論上的巨人，行動上的矮子”現(xiàn)象，教師和學生照著書本展開知識內(nèi)容的教學，他們在課堂中圍繞著知識不斷進行講解訓練，通過記憶和認知理解來掌握知識內(nèi)容，其優(yōu)勢在于師生能夠按計劃有進度地完成知識內(nèi)容的教學，而且以量化的考試分數(shù)來對師生教學質(zhì)量進行評判，他們可以集中心思來展開記憶，通過訓練式教學活動而獲得高效率，但缺陷也是顯而易見的。由于缺乏走向社會生活的實踐經(jīng)歷，學生所獲得的知識更多是一些符號信息而已，雖然他們在一定程度上清楚符號信息之間的邏輯或相因關(guān)系，但一旦回到社會生活實踐中就無法有效運用這些知識或符號信息。為此，學校教育教學對人的培養(yǎng)要加強社會調(diào)查研究，注重知識的實踐轉(zhuǎn)化，也就是說在課堂知識教學外，需要組織學生走向社會生活，通過觀察體驗的方式來形成問題，并帶著問題回到學校和教學中尋求知識，如此，知識才真正被激活起來，帶著來自生命生活實踐的問題而展開教學，由此獲得或建構(gòu)起來的知識才是活的。

(二)以情感為紐帶，確立交往式教育共同體

1.依托師生生命經(jīng)驗底蘊，在反饋變化中激發(fā)靈動。學校教育教學是師生主體之間的互動交往過程，雖然其交往是建立在以課程知識為載體的基礎(chǔ)上，但絕非是課程知識在師生之間的簡單機械授受，僅僅停留于所謂教師“教”和學生“學”的層面，如此則意味著教師“教了”、學生“學了”，那么教學任務(wù)也就完成了。顯然，這樣的“教”和“學”離教育乃是培養(yǎng)人的實踐活動之本質(zhì)有差距，其最大的特點在于把人的培養(yǎng)發(fā)展簡化為或等同于一種事務(wù)處理，而忽略了教學乃是作為主體的教師和學生生命之間的對話啟發(fā)、經(jīng)驗交流過程，其宗旨目的是促進學生“學為成人”，即人們常說的學會做人，這里就不單單是一個被人們貼上“學習好”標簽的好學生培養(yǎng)問題，而是經(jīng)由學校教育培養(yǎng)出能夠適應(yīng)和推動社會發(fā)展的生命主體，其在處理人與自然、人與社會、人與自我矛盾關(guān)系上有著理性自覺，但這不是靠以知識、分數(shù)為中心的“教”和“學”就能實現(xiàn)的，必須要以師生各自生命經(jīng)驗為底蘊，把自身所經(jīng)歷、遭遇的生命經(jīng)驗與知識進行對接，并在師生生命經(jīng)驗的敞開交流中呈現(xiàn)自我生命整體狀態(tài)，包括認知理解、價值思維、情感態(tài)度等，作為學生會在老師的榜樣人格熏陶和活化的知識經(jīng)驗交流中獲得啟迪，作為老師則在了解學生生命經(jīng)驗基礎(chǔ)上真正走進學生的內(nèi)心，從學生的變化中來反思自己，也包括自己的教學，形成教師和學生之間積極的師生關(guān)系和教學關(guān)系，各自從對方的積極反饋變化中獲得生命智慧，而作為載體或手段的知識也在這個過程中發(fā)揮出其價值作用。

2.運用閑暇敞開式對談法，在傾聽理解中生成學習自覺。學校教育教學在培養(yǎng)人的過程中，是有著目標定位的，為了完成或?qū)崿F(xiàn)目標定位需要師生付出相應(yīng)的努力，這是毋庸置疑的，但是在形式方法上不應(yīng)是被動壓迫和機械訓練式的。從學生層面而言，他們的學習生活被沉重的考試、解題、培訓輔導所占據(jù)，沒有更多的時間去體驗生活、探索世界和平靜思考；從教師層面而言，他們也同學生一樣被分數(shù)成績所捆綁，其教學緊緊圍繞著考試課程而展開，教師自我的閱讀學習、研究沉思等變?yōu)橐环N奢侈，師生之間的教學關(guān)系是干癟的，雙方在內(nèi)心焦慮緊張中勤奮地完成教學任務(wù)，其所造成的危害或弊端在于師生對于教育教學的厭倦感，他們自身對讀書、思考、交流失去了興趣和激情，而這恰恰是教育教學要在學生身上產(chǎn)生作用的方面，促使師生借由學校這個教育舞臺而熱愛生活、樂于探究、勤于思考、勇于行動。因而，學校教育教學要改變過往封閉式的育人方法，尤其是師生要有著自由閑暇的教學時空，師生能夠?qū)σ恍┳匀?、社會、人生問題進行敞開式對談，他們能夠在對方的思想表達中獲得啟發(fā)、感悟，進而引發(fā)自己的反思，當然這個過程并非是隨意任性的，而是建立在師生廣泛閱讀、社會生活實踐觀察體驗和自我深入思考基礎(chǔ)上的思想交流，在敞開式對談中師生對問題的認識表達是多元結(jié)構(gòu)化的，并且這個過程中有著對問題認識的共識、分歧，或者是學生對問題的認識表現(xiàn)出疑惑不解，但各自在認真傾聽對方思想觀點的基礎(chǔ)上進行著分析討論，從而在思想火花的碰撞中、在智慧之光的開啟中形成良好的學習自覺。

(三)以激勵為基礎(chǔ)，營造創(chuàng)新個性生長的文化環(huán)境

1.提供豐富多元的資源內(nèi)容，為學生人性潛能激活創(chuàng)建平臺。學校教育的優(yōu)勢在于它是有計劃、有組織且有著人力、物力、財力投入的系統(tǒng)力量，能夠?qū)W生人性的潛力進行科學的引導。當然，學校教育的優(yōu)勢也不是能夠隨意發(fā)揮的，同樣需要進行有效的組織，其中很重要的方面就是學校教育要為學生提供與人性潛力相適應(yīng)的豐富多元的資源內(nèi)容，并為學生人性潛能的激活創(chuàng)建平臺。一方面人性潛力是一種類特征，意識能動性是每個學生身上都具備的，通過他們的好奇、學習、反思等特征體現(xiàn)出來，但由于不同個體因出生和成長的社會與文化背景差異，最終其個性是有差異的，并且就其個體而言人類類特征潛能依然內(nèi)聚在他們身上，因此其全面發(fā)展是個性與普遍的統(tǒng)一，學校教育有必要為學生提供豐富多元的學習資源內(nèi)容，以滿足不同學生個體和每一個學生發(fā)展需求的多樣性；另一方面學校為學生提供豐富多元的學習資源內(nèi)容外，還得要有著仁愛寬松的人文環(huán)境，促使學生對學校的學習生活充滿依戀。學校和教師要切實確立起以學生為本的取向，不畏學生的缺陷或不足，而是以細心、耐心來面對這些問題，對學生的改變感到欣慰并給予鼓勵，通過教師的良好榜樣、學校幽美的環(huán)境以及整個學校尊師、愛生、重道的風氣來激活學生人性潛力，促使其身心得以積極發(fā)展。

2.營造自由民主的管理制度，為學生身心素質(zhì)和諧建立規(guī)范。學校對學生的培養(yǎng)是十分復(fù)雜的實踐活動，這種復(fù)雜是由于學生人性自身的復(fù)雜所引發(fā)的，因為人性中的潛力是“無向度”的，生活中人們所說的人性真善美或假惡丑的判斷和界定是根據(jù)人的行為結(jié)果來作出的，也就是說現(xiàn)實中的人們有些在不斷地去追逐真善美，而有些則滑向了假丑惡，但這些無疑都是具有人性潛能的社會主體的行為選擇和實踐結(jié)果。當然，人性潛能發(fā)展在性質(zhì)上的不同走向帶來的影響，使得人們把真善美作為人性的理想模型，因為它更有利于人類社會發(fā)展的文明進步，可這并不意味著人性中就不復(fù)有假惡丑，相反所謂的真善美和假惡丑是以一體的形式內(nèi)聚在人性潛力中的。因此，為了更好地激活人性潛力中的意識能動性的類特征，同時又使之朝真善美的向度發(fā)展，作為培養(yǎng)人的學校教育理當要積極呵護學生身上的人性潛力，對其好奇探究之心、好學好問之心等要積極呵護，因為它們往往會被成人邏輯價值所壓制，常常因其言行的“錯誤”而被打壓，從而“好學、好動、好問、好奇”的天性不斷被抹殺。于此，學校和教師要轉(zhuǎn)變教育教學觀念，不能把教育教學的“標準”事先設(shè)定好后用其來“框定”學生，不允許或是不喜歡學生“犯錯”，希望學生的學習生活表現(xiàn)出“安全有序”，但教育教學的價值意義是在于把學生的“不完美”轉(zhuǎn)變?yōu)椤巴昝馈保@就需要學校和教師的耐心和寬容，要為學生的成長營造一個自由民主的教育教學環(huán)境。同時，學生的人性中有著自利任性的特點，其自利任性往往遵循快樂原則行事，容易滑向自我中心和散漫驕惰，所以為了避免這種情況的發(fā)生，學校教育在營造自由民主的教育教學環(huán)境的同時，也需要使之制度規(guī)范化，既對學校、教師關(guān)愛和尊重學生的師德師風進行規(guī)范建設(shè)，也對學生的學習目標、學習質(zhì)量評定確立管理規(guī)范。