致貧理論視閾下我國(guó)教育精準(zhǔn)扶貧的路徑探討
——基于國(guó)外經(jīng)驗(yàn)的思考

趙紅霞，王文鳳

(石河子大學(xué) 師范學(xué)院，新疆 石河子 832003)

貧困是一種與人類社會(huì)發(fā)展進(jìn)程相生相伴的現(xiàn)象。20世紀(jì)60年代，美國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家從社會(huì)階層繼承和地位獲得研究范式中提出貧困代際傳遞的概念。此后，阻斷貧困代際傳遞成為治理貧困的關(guān)鍵。研究表明，提升子代的受教育程度可增加其收入，從而發(fā)揮教育對(duì)貧困代際傳遞的阻斷作用。[1]通過教育提高貧困地區(qū)的人力資本質(zhì)量，打破貧困代際傳遞的“惡性循環(huán)圈”是治理貧困的根本途徑之一。我國(guó)的教育扶貧模式在由粗放型向精準(zhǔn)型的轉(zhuǎn)變過程中，應(yīng)借鑒國(guó)外教育扶貧的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，基于不同致貧原因相應(yīng)構(gòu)建科學(xué)合理的教育精準(zhǔn)扶貧體系。

一、教育精準(zhǔn)扶貧的提出

消除一切形式的貧窮仍然是人類面臨的最大挑戰(zhàn)，據(jù)聯(lián)合國(guó)開發(fā)計(jì)劃署(UNDP)的最新統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示：在全球范圍內(nèi)，目前仍有8億多人每天生活費(fèi)不足1.25美元。中國(guó)和印度等國(guó)雖然國(guó)內(nèi)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)迅速， 已幫助千百萬人脫貧， 仍存在脫貧進(jìn)展不平衡的問題。[2]聯(lián)合國(guó)和世界經(jīng)濟(jì)組織等國(guó)際權(quán)威組織認(rèn)為，貧困不僅僅是物質(zhì)方面的貧困，還包括人類發(fā)展最基本的機(jī)會(huì)和選擇權(quán)利的缺失。改革開放以來，我國(guó)在反貧困事業(yè)上取得了舉世矚目的成就。從1978年到2017年，我國(guó)農(nóng)村貧困人口減少7.4億人，年均減貧人口規(guī)模接近1900萬人；農(nóng)村貧困發(fā)生率下降94.4個(gè)百分點(diǎn)，年均下降2.4個(gè)百分點(diǎn)。[3]為保障全面建成小康社會(huì)目標(biāo)的順利實(shí)現(xiàn)，扶貧方式也在適應(yīng)社會(huì)發(fā)展、滿足民生需求的過程中不斷調(diào)整提升。

2015年11月，中央召開扶貧開發(fā)會(huì)議明確提出把“發(fā)展教育脫貧”列入“五個(gè)一批”脫貧舉措中，做到“治貧先治愚，扶貧先扶智，國(guó)家教育經(jīng)費(fèi)要繼續(xù)向貧困地區(qū)傾斜、向基礎(chǔ)教育傾斜、向職業(yè)教育傾斜，幫助貧困地區(qū)改善辦學(xué)條件，對(duì)農(nóng)村貧困家庭幼兒特別是留守兒童給予特殊關(guān)愛”[4]，賦予教育重要使命。

教育扶貧方式要實(shí)現(xiàn)由粗放型向精準(zhǔn)型轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵是精準(zhǔn)。目前我國(guó)正處于打贏脫貧攻堅(jiān)戰(zhàn)的決勝時(shí)期，精準(zhǔn)識(shí)別扶貧對(duì)象，精準(zhǔn)實(shí)施教育幫扶，精準(zhǔn)動(dòng)態(tài)監(jiān)管，充分發(fā)揮教育在精準(zhǔn)扶貧體系中的基礎(chǔ)性和根本性作用有利于讓貧困家庭的子女享受公平而有質(zhì)量的教育，從而阻斷貧困代際傳遞，推動(dòng)我國(guó)全面建設(shè)小康社會(huì)工作的順利進(jìn)行。

二、致貧理論及國(guó)外教育扶貧實(shí)踐分析

國(guó)外學(xué)者從經(jīng)濟(jì)、文化和環(huán)境等方面分析了貧困代際傳遞的原因，逐漸形成了能力貧困理論、文化貧困理論和人力資本貧困理論，并基于這些理論提出了阻斷貧困代際傳遞的對(duì)策。自20世紀(jì)中期起，各國(guó)政府在探索治理貧困的道路上認(rèn)識(shí)到，教育具有促進(jìn)個(gè)體知識(shí)技能等方面發(fā)展和推動(dòng)社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展的雙重功能屬性，使其在解決失業(yè)與貧困等社會(huì)問題上發(fā)揮著不可替代的作用。美國(guó)、英國(guó)和澳大利亞等發(fā)達(dá)國(guó)家率先制定實(shí)施了一系列的教育扶貧政策，展開了一場(chǎng)涵蓋學(xué)前教育、初等教育、中等教育、高等教育等各學(xué)段的教育消除貧困之戰(zhàn)。

(一)能力貧困理論

1998年諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)獲得者阿馬蒂亞5森(Amartya Sen)提出了著名的權(quán)利貧困理論，他在其著作《論經(jīng)濟(jì)之不平等/不平等之再考察》中指出，貧困的實(shí)質(zhì)是一種“能力缺失”。貧困不僅是指?jìng)€(gè)體無法滿足其基本需求，即個(gè)體生活必需物品和服務(wù)等公共資源的被剝奪，更深層的含義是指?jìng)€(gè)體取得某種生活內(nèi)容和取得相應(yīng)的能力的被剝奪，使其缺失選擇的權(quán)利和機(jī)會(huì)。[5]在阿馬蒂亞5森看來，物質(zhì)貧困只是暫時(shí)的，而一個(gè)人能力的貧困卻是長(zhǎng)久的，這種能力的缺失是導(dǎo)致貧困的根本原因。

根據(jù)能力貧困理論，教育扶貧應(yīng)賦予貧困人口基本的受教育權(quán)利，通過提高人口基本素養(yǎng)和知識(shí)技能重塑個(gè)體的可行能力。20世紀(jì)90年代，美國(guó)公立教育落后，私立教育費(fèi)用高昂?？肆诸D總統(tǒng)通過實(shí)施“希望課扣除稅”和 “終身學(xué)習(xí)課稅扣除”政策，為工薪家庭和中低收入群體子女的大學(xué)前兩年免除了1500美元的課稅，使480萬美國(guó)家庭節(jié)省了350億美元的教育開支，[6]同時(shí)改革公立學(xué)校提高教育質(zhì)量，為貧困人口提供享受高質(zhì)量教育的權(quán)利。澳大利亞政府也非常重視對(duì)貧困地區(qū)的教育投入與支持，根據(jù)身心殘疾、偏遠(yuǎn)地區(qū)學(xué)生的不同情況實(shí)行學(xué)生需求本位制來分配教育經(jīng)費(fèi)。對(duì)在校學(xué)生家庭收入低于平均收入的50%以下和37.5%以下的學(xué)生家庭進(jìn)行分類，按其分別占在校學(xué)生總數(shù)的比例再乘以相應(yīng)的權(quán)重，確定每位學(xué)生的教育資助經(jīng)費(fèi)。[7]通過教育政策傾斜賦予貧困人口享受公平教育的基本權(quán)利，傳授科學(xué)知識(shí)和專業(yè)技能提高個(gè)體的基本可行能力，幫助其擺脫貧困從而達(dá)到教育扶貧的目的。

(二)文化貧困理論

1940年，美國(guó)學(xué)者貢納爾5默達(dá)爾(Gunnar Myrdal)通過研究指出，貧困的黑人群體形成了一套相互轉(zhuǎn)化的因果關(guān)系，即“貧困的惡性循環(huán)”。教育匱乏限制了就業(yè)機(jī)會(huì)，從而導(dǎo)致生活水平降低，由此帶來了一系列醫(yī)療、食品、住房以及下一代的教育貧困問題。這種貧困模式顯示，個(gè)人可能在這個(gè)因果循環(huán)中任一點(diǎn)進(jìn)入，然后陷入無止盡的貧困惡性循環(huán)之中。[8]隨后，奧斯卡5劉易斯(Oscar Lewis)貧困文化理論，認(rèn)為窮人獨(dú)特的居住環(huán)境和生活方式促進(jìn)了窮人間的集體互動(dòng)，從而使得與其他人在社會(huì)生活中相對(duì)隔離，產(chǎn)生一種脫離社會(huì)主流文化的貧困亞文化，這種亞文化通過“圈內(nèi)”交往而得到加強(qiáng)，并在貧困環(huán)境中被“代代相傳”形成惡性循環(huán)。[9]

基于文化貧困理論，阻斷貧困代際傳遞的關(guān)鍵在于打破貧困群體交往的文化圈并幫助其重塑擺脫貧困的信心。19世紀(jì)50年代末，美國(guó)經(jīng)濟(jì)急劇衰退，當(dāng)時(shí)國(guó)內(nèi)的教育理論家普遍認(rèn)為貧困是文化環(huán)境所致?？偨y(tǒng)約翰遜提出消除貧困“最有力的武器”是更好的學(xué)校、更好的健康、更好的家園、更好的培訓(xùn)和更好的就業(yè)機(jī)會(huì)，人們將通過學(xué)習(xí)找到擺脫貧困的辦法。[10]他于1964年簽署的《經(jīng)濟(jì)社會(huì)法》標(biāo)志著“向貧困宣戰(zhàn)(War on Poverty)”的開端，該法規(guī)定每年撥款3億美元用于貧困學(xué)生的貸款補(bǔ)助和為在校學(xué)生安排就業(yè)機(jī)會(huì)。[11]同年，科爾曼報(bào)告(Equality of Educational Opportunity)指出：在一定程度上，影響學(xué)生學(xué)業(yè)成就的差異最重要的一個(gè)變量是家庭教育和社會(huì)階級(jí)背景，第二大變量是學(xué)校里其他兒童的教育和社會(huì)階級(jí)背景。[12]這為解決貧困的黑人兒童及其他貧困兒童從底層學(xué)校轉(zhuǎn)移到主流教育環(huán)境中提供了理論依據(jù)。1965年，“啟蒙計(jì)劃”開始推行，這是美國(guó)聯(lián)邦政府所支持的最早的兒童早期教育計(jì)劃，具體指為0-5歲的低收入家庭的兒童(后期包括流浪兒童和殘疾兒童)以及他們的家庭提供綜合性的教育、醫(yī)療、營(yíng)養(yǎng)服務(wù)，鼓勵(lì)家長(zhǎng)尤其是母親參與其中。[6]該計(jì)劃一直實(shí)施至今，被稱為美國(guó)20世紀(jì)下半葉最重要的社會(huì)和教育實(shí)驗(yàn)，它不僅通過改善貧困兒童成長(zhǎng)環(huán)境提高家長(zhǎng)及孩子的受教育程度和經(jīng)濟(jì)收入，對(duì)減少社會(huì)犯罪率和福利支出也有一定的貢獻(xiàn)。

(三)人力資本貧困理論

人力資本理論的提出者舒爾茨認(rèn)為，人力資本是促進(jìn)國(guó)民經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的主要因素之一。它是與物質(zhì)資本相對(duì)存在的另一種資本形態(tài)，具體表現(xiàn)為知識(shí)、技能、經(jīng)驗(yàn)和健康等個(gè)體所擁有的資本，用以滿足人類生活的基本需求。[13]人力資本的積累是現(xiàn)代社會(huì)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的源泉，而貧困人口由于經(jīng)濟(jì)和教育發(fā)展水平相對(duì)落后未能享受公平而有質(zhì)量的教育，造成人力資本質(zhì)量較低從而陷入貧困的惡性循環(huán)。教育扶貧不僅通過合理分配公共教育資源為貧困地區(qū)提供物力和財(cái)力支持，更重要的是通過教育為貧困人口傳授科學(xué)知識(shí)與專業(yè)技能，從而提高人力資本質(zhì)量，讓物力資本投資與人力資本投資相互協(xié)調(diào)達(dá)到收益最大化，為貧困地區(qū)的經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)提供穩(wěn)定的可持續(xù)發(fā)展動(dòng)力。

1997年，英國(guó)新工黨上臺(tái)后確立了優(yōu)先發(fā)展教育戰(zhàn)略，從各教育階段進(jìn)行改革，力圖培育多技能、創(chuàng)新型人才來推動(dòng)技術(shù)進(jìn)步、提高就業(yè)收入。在學(xué)前教育階段，新工黨政府于1998年出臺(tái)“全國(guó)兒童保育戰(zhàn)略”，建立“兒童卓越中心”為家長(zhǎng)及兒童提供優(yōu)質(zhì)的早期教育服務(wù)，并設(shè)立早期教育從業(yè)者技能和資格考核。投入更多的兒童救濟(jì)金，為每周工作時(shí)間16小時(shí)以上的家長(zhǎng)減免稅收，讓貧困家庭的兒童接受公平優(yōu)質(zhì)的教育。在初等和中等教育階段，設(shè)立嚴(yán)格的課程考核標(biāo)準(zhǔn)提高教學(xué)質(zhì)量，增加學(xué)校助教人員并加強(qiáng)對(duì)教師的在職培訓(xùn)，提高其專業(yè)技能和素質(zhì)。在高等教育階段，對(duì)低收入家庭背景的學(xué)生提供助學(xué)金，取消提前支付全部學(xué)費(fèi)的規(guī)定，加倍投入額外資金資助弱勢(shì)學(xué)生。[14]可以看出，西方發(fā)達(dá)國(guó)家都將人才戰(zhàn)略作為國(guó)家的重要發(fā)展戰(zhàn)略，提高人力資本的質(zhì)量不僅可以幫助個(gè)體擺脫貧困狀態(tài)，更有助于促進(jìn)國(guó)家經(jīng)濟(jì)的可持續(xù)發(fā)展。

三、我國(guó)教育精準(zhǔn)扶貧的實(shí)施路徑

雖然我國(guó)扶貧開發(fā)取得了舉世矚目的巨大成就，但貧困人口數(shù)量仍然很大，貧困家庭子女在義務(wù)教育階段的輟學(xué)率比較高，高中之后教育水平與整體文化素質(zhì)較低。教育扶貧在基礎(chǔ)教育投入分配、辦學(xué)質(zhì)量、師資水平和教育管理等方面仍存在問題。[15]我國(guó)教育扶貧方式從粗放型向精準(zhǔn)型轉(zhuǎn)換的過程中應(yīng)借鑒發(fā)達(dá)國(guó)家的教育扶貧經(jīng)驗(yàn)，尊重教育規(guī)律和教育改革的自身需求，結(jié)合貧困地區(qū)的實(shí)際情況因地制宜，建立一套精準(zhǔn)識(shí)別、精準(zhǔn)管理、精準(zhǔn)監(jiān)督的精準(zhǔn)扶貧科學(xué)體系。

(一)精準(zhǔn)識(shí)別扶貧對(duì)象，增強(qiáng)受教育意愿

教育精準(zhǔn)扶貧是一項(xiàng)逐級(jí)細(xì)化具體到幫扶個(gè)人的扶貧工程，教育扶貧對(duì)象精準(zhǔn)性直接影響政策實(shí)施的效果，是實(shí)現(xiàn)脫貧攻堅(jiān)目標(biāo)的基礎(chǔ)和前提。在甄別扶貧對(duì)象時(shí)不僅要考慮到貧困地區(qū)和建檔立卡的貧困學(xué)齡人口，更應(yīng)該識(shí)別被忽視的城市貧困家庭子女、農(nóng)村留守兒童和流動(dòng)兒童，做到 “扶真貧”。

第一，科學(xué)劃分貧困標(biāo)準(zhǔn)，建檔立卡。目前我國(guó)主要以居民的人均年收入作為衡量貧困的標(biāo)準(zhǔn)，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)過于單一不利于全面識(shí)別扶貧對(duì)象。教育精準(zhǔn)扶貧應(yīng)從學(xué)生的身心健康狀況、學(xué)業(yè)成績(jī)，學(xué)校的基礎(chǔ)設(shè)施、教學(xué)水平、教育資源，學(xué)生家長(zhǎng)的收入、健康狀況、受教育程度、住房等方面綜合考量，結(jié)合教育規(guī)律和教育改革需求構(gòu)建多維度教育扶貧對(duì)象識(shí)別體系。在識(shí)別扶貧對(duì)象的過程中應(yīng)堅(jiān)持入戶調(diào)查、實(shí)地考察，了解住戶的基本生活情況，通過廣納民意、公示公告、建檔立卡，建立教育扶貧信息系統(tǒng)。

第二，關(guān)注“邊緣化”群體，查漏補(bǔ)缺。由于教育扶貧對(duì)象主要從國(guó)家劃定的貧困縣和已經(jīng)建檔立卡的農(nóng)村貧困人口子女中挑選，而忽略了城市貧困家庭子女、難以統(tǒng)計(jì)監(jiān)管的留守兒童以及流動(dòng)性較大的隨遷子女，使得這部分群體處于邊緣地帶無法納入教育扶貧體系。根據(jù)民政部2016年11月份發(fā)布的農(nóng)村留守兒童摸底排查結(jié)果顯示，目前我國(guó)農(nóng)村留守兒童為902萬，其中805萬人由家中祖父母、外祖父母和親戚朋友監(jiān)護(hù)，31萬人的父母一方外出務(wù)工另一方無監(jiān)護(hù)能力，36萬人處于監(jiān)護(hù)狀態(tài)。此外，目前仍有超過21萬的農(nóng)村沒有將留守兒童登記為常住戶口，[16]這為識(shí)別留守兒童作為扶貧對(duì)象帶來一定的困難。各省市區(qū)應(yīng)通過摸底排查工作將未登記入戶、無監(jiān)管能力或無人監(jiān)管的留守兒童分類識(shí)別并錄入全國(guó)農(nóng)村留守兒童信息管理系統(tǒng)。完善隨遷子女的異地就學(xué)政策，將城市貧困家庭子女、留守兒童和隨遷子女納入教育扶貧對(duì)象識(shí)別范圍，爭(zhēng)取讓每一個(gè)家庭貧困的孩子享受到公平而有質(zhì)量的教育。

第三，增強(qiáng)受教育意愿，打破循環(huán)。基于文化貧困理論，教育扶貧阻斷貧困代際傳遞的關(guān)鍵在于打破貧困的惡性循環(huán)，增強(qiáng)個(gè)體的受教育意愿。[17]我國(guó)教育扶貧應(yīng)著力轉(zhuǎn)變貧困地區(qū)學(xué)前兒童家長(zhǎng)的落后觀念，由村委會(huì)婦女組織或社區(qū)為其普及正確的家庭教育觀念從而達(dá)到提高學(xué)前兒童受教育機(jī)會(huì)的目的。此外，高等教育成本較高、教育回報(bào)的滯后性、家境貧困的學(xué)生在就業(yè)方面的不利地位等問題致使貧困家庭對(duì)子女的教育期望降低，減少甚至放棄教育投資。高等院校可適當(dāng)降低入學(xué)門檻和教育成本，依據(jù)當(dāng)?shù)氐娜宋沫h(huán)境和傳統(tǒng)風(fēng)俗增設(shè)與民間文藝、體驗(yàn)農(nóng)業(yè)、鄉(xiāng)村生態(tài)旅游等有關(guān)的地方特色專業(yè)，以創(chuàng)新教育途徑的方式提高學(xué)生的入學(xué)意愿和學(xué)習(xí)主動(dòng)性。

(二)精準(zhǔn)建立管理機(jī)制，加強(qiáng)立法監(jiān)督

合理有效的教育法規(guī)是教育精準(zhǔn)扶貧順利實(shí)施的制度保障。我國(guó)應(yīng)借鑒美國(guó)、英國(guó)等發(fā)達(dá)國(guó)家通過立法強(qiáng)制保障教育扶貧實(shí)施的經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建和完善相關(guān)教育精準(zhǔn)扶貧的法律法規(guī)，對(duì)實(shí)施過程和效果進(jìn)行動(dòng)態(tài)監(jiān)督與評(píng)估，將我國(guó)的教育精準(zhǔn)扶貧上升到國(guó)家意識(shí)的高度，強(qiáng)力保障貧困家庭子女的受教育權(quán)利。

第一，構(gòu)建教育精準(zhǔn)扶貧法律體系，強(qiáng)化制約。我國(guó)應(yīng)構(gòu)建具有中國(guó)特色社會(huì)主義的教育精準(zhǔn)扶貧法律體系，用法律的形式將教育精準(zhǔn)扶貧的指導(dǎo)原則、實(shí)施規(guī)范、操作流程、經(jīng)費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)、管理監(jiān)督、效果評(píng)估等確定下來，為貧困人口子女接受公平而有質(zhì)量的教育提供強(qiáng)有力的法律保障。各地方政府應(yīng)在遵守國(guó)家法律的宏觀規(guī)劃下，依據(jù)當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)與教育發(fā)展水平，制定出合理科學(xué)的教育扶貧區(qū)域政策，提高教育質(zhì)量，縮小區(qū)域發(fā)展差異。

第二，建立教育扶貧信息公開網(wǎng)絡(luò)，動(dòng)態(tài)監(jiān)督。精準(zhǔn)監(jiān)督是對(duì)教育精準(zhǔn)扶貧實(shí)施效果的有力保障。建立教育精準(zhǔn)扶貧信息公開網(wǎng)絡(luò)，公開教育扶貧對(duì)象的篩選過程及確定名單。各地方政府的教育部門及學(xué)校應(yīng)陽光操作教育經(jīng)費(fèi)的分配標(biāo)準(zhǔn)與支出明細(xì)，成立地方脫貧監(jiān)察小組，明確教育扶貧過程中工作人員的權(quán)力界限與責(zé)任，構(gòu)建一個(gè)科學(xué)合理、多元化的監(jiān)督體系，為教育精準(zhǔn)扶貧的順利實(shí)施保駕護(hù)航。

(三)精準(zhǔn)分配教育經(jīng)費(fèi)，提高各學(xué)段教學(xué)質(zhì)量

研究表明，增加教育經(jīng)費(fèi)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)提高的影響在到達(dá)一個(gè)峰值時(shí)呈現(xiàn)出倒“U型”結(jié)構(gòu)。[18]科學(xué)精準(zhǔn)的分配教育經(jīng)費(fèi)將有效促進(jìn)教育資源的合理運(yùn)用，提高教育收益率。因此，我國(guó)可借鑒澳大利亞施行的學(xué)生需求本位制，因校制宜，實(shí)行差異性的教育經(jīng)費(fèi)分配制度，動(dòng)態(tài)監(jiān)測(cè)，建立扶貧學(xué)校的退出與補(bǔ)入機(jī)制。

第一，差異分配教育經(jīng)費(fèi)，因校制宜。在分配教育扶貧經(jīng)費(fèi)時(shí)應(yīng)入?？疾欤瑢?duì)學(xué)校的基礎(chǔ)設(shè)施、教學(xué)質(zhì)量、貧困生所占比例、師資水平等綜合評(píng)估，再根據(jù)當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)條件和社會(huì)結(jié)構(gòu)，因校制宜實(shí)施差異補(bǔ)助標(biāo)準(zhǔn)，從而避免教育經(jīng)費(fèi)的重復(fù)投入與投入不足。據(jù)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)分析顯示，我國(guó)生均公用經(jīng)費(fèi)每增加一個(gè)單位，學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試成績(jī)提高15.622分。并且，生均公用經(jīng)費(fèi)對(duì)農(nóng)村學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試成績(jī)的解釋比例為5.99%，遠(yuǎn)大于對(duì)城市學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試成績(jī)的比例1.64%[18]。這說明，增加生均公用經(jīng)費(fèi)能有效降低家庭經(jīng)濟(jì)收入對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的影響，且在經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平較落后的地區(qū)效果更加明顯。因此，教育扶貧經(jīng)費(fèi)分配時(shí)應(yīng)在提高義務(wù)教育生均經(jīng)費(fèi)的基礎(chǔ)上，向農(nóng)村貧困地區(qū)傾斜投入，擴(kuò)大“兩免一補(bǔ)”的覆蓋范圍，保障教育經(jīng)費(fèi)分配的公平性與科學(xué)性，提高教育收益率，縮小城鄉(xiāng)教育發(fā)展水平。

第二，分學(xué)段教育扶貧，全面覆蓋。教育精準(zhǔn)扶貧的本質(zhì)在于通過傳授科學(xué)知識(shí)和專業(yè)技能提供人力資本質(zhì)量，從而增加貧困人口的收入，關(guān)鍵途徑是提高各學(xué)段的教育質(zhì)量。在學(xué)前教育階段，加大政府和社會(huì)的投入力度，落實(shí)學(xué)前教育經(jīng)費(fèi)補(bǔ)助標(biāo)準(zhǔn)，提高貧困地區(qū)學(xué)前教育普及率。加強(qiáng)義務(wù)教育階段的基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，改善農(nóng)村地區(qū)尤其是自然條件惡劣的寄宿制學(xué)校的辦學(xué)環(huán)境，加快信息化教育進(jìn)程。建立高中生均經(jīng)費(fèi)撥款標(biāo)準(zhǔn)，多渠道獲取教育經(jīng)費(fèi)補(bǔ)貼，打造具有當(dāng)?shù)靥厣膬?yōu)質(zhì)高中。擴(kuò)大高等教育貧困學(xué)生的補(bǔ)助比例和學(xué)費(fèi)貸款比例，并在就業(yè)創(chuàng)業(yè)方面給予政策幫助。職業(yè)教育因其實(shí)用性強(qiáng)、回報(bào)周期快被作為實(shí)行教育精準(zhǔn)扶貧的有效途徑，鼓勵(lì)創(chuàng)辦適應(yīng)當(dāng)?shù)貏趧?dòng)力市場(chǎng)需求的特色專業(yè)，實(shí)行“學(xué)產(chǎn)結(jié)合”和“雙導(dǎo)師”教學(xué)模式，提高勞動(dòng)力專業(yè)素養(yǎng)創(chuàng)造更多就業(yè)機(jī)會(huì)，促進(jìn)貧困地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展。

第三，提高師資質(zhì)量和福利待遇，引進(jìn)人才。當(dāng)前，我國(guó)通過“特崗教師”、免費(fèi)師范生、邊遠(yuǎn)地區(qū)人才支持計(jì)劃等項(xiàng)目部分解決了貧困地區(qū)教師“引進(jìn)難”的問題，但因農(nóng)村發(fā)展水平落后、交通不便、學(xué)?；A(chǔ)設(shè)施落后等難題，貧困地區(qū)教師流失嚴(yán)重，補(bǔ)充渠道不暢，師資短缺且整體專業(yè)素質(zhì)不高等問題亟待解決。在為貧困地區(qū)引進(jìn)教師時(shí)應(yīng)學(xué)習(xí)日本的教師交流輪崗制度，以自愿為原則，充分考慮教師的家庭因素，就近分配，并提供交通津貼、住房津貼。同時(shí)，按需設(shè)崗，提前招聘，擬定替補(bǔ)名單，建立靈活機(jī)動(dòng)的貧困地區(qū)教師補(bǔ)充機(jī)制。另一方面，為農(nóng)村本地教師提供中短期名校定向培訓(xùn)計(jì)劃，簽訂返回原校履職合同，達(dá)到培養(yǎng)并穩(wěn)固優(yōu)秀教師資源的目的。此外，貧困地區(qū)的學(xué)校應(yīng)在國(guó)家和地方政府的幫助下積極尋求與先進(jìn)學(xué)校的教師援助合作項(xiàng)目，增加教師專業(yè)技能受訓(xùn)機(jī)會(huì)，提供集中學(xué)習(xí)、校本研修、實(shí)地參觀、網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)的多元化培訓(xùn)方式。

教育扶貧是精準(zhǔn)扶貧體系中的關(guān)鍵組成部分，應(yīng)基于借鑒發(fā)達(dá)國(guó)家教育扶貧的經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合我國(guó)貧困地區(qū)的實(shí)際情況，構(gòu)建具有中國(guó)特色社會(huì)主義的教育精準(zhǔn)扶貧體系，因地制宜、對(duì)癥下藥。通過為貧困家庭的子女提供公平而優(yōu)質(zhì)的教育，提高貧困地區(qū)的人力資本質(zhì)量和教育收益率，增加受教育者的經(jīng)濟(jì)收入從而阻斷貧困代際傳遞，為貧困地區(qū)提供造血式的可持續(xù)扶貧。