胎兒作為教育對象的合理性探析

劉曉紅

遼寧師范大學，遼寧 大連116029；

六盤水師范學院，貴州 六盤水553000

德國學者沃爾夫?qū)げ剂袣J卡的《教育科學的基本概念：分析、批判和建議》從分析概念的詞義入手，嘗試從不同維度明晰教育科學中各基本概念的準確含義，其中不乏有關胎兒的討論，并明確指出“胎兒不是教育的對象”。胎兒究竟能不能成為教育的對象呢？早在上世紀80年代，日本學者井深大就對此問題進行了深入思考和實踐探索，并著書《零歲——教育的最佳時期》，系統(tǒng)闡述了嬰幼兒早期的巨大潛力、胎教和早期教育的重要性及可行性。我國以嚴梅福和姚全興為代表的學者也在世紀之交，針對“胎兒能否接受教育”進行過一場激烈討論，但雙方各持己見，都未說服對方。深入分析布列欽卡有關“胎兒不是教育的對象”的觀點，結合已有相關學科研究成果，駁斥其觀點中的不合理成分，有助于加深對胎兒潛質(zhì)的認識，能夠更加科學理性地對待胎教問題。

一、布列欽卡“胎兒不是教育的對象”的觀點

沃爾夫?qū)げ剂袣J卡（Wolfgang Brezinka，以下簡稱布氏）1928年6月出生于德國柏林，是世界著名的教育學家。為了“使教育科學的概念更加明晰”[1]（P73～75），布氏經(jīng)過多年研究于1974年出版了德文版的《教育科學的基本概念：分析、批判和建議》（以下簡稱《教育科學》），隨后此書被翻譯為意大利文、日文、西班牙文等，中文版于2001年問世。本書詳細分析了教育科學中的“教育”“教育目的”和“教育需求”三個核心概念，并闡明了諸如“行動”“社會行動”“學習”“心理素質(zhì)”等相關概念。書中有關胎兒的觀點集中于分析“教育的對象”和“教育的主體”兩個概念的部分，布氏明確指出胎兒既不是教育的對象，也不是教育的主體。

布氏認為“教育的對象可以是任何年齡階段的人”[1]（P73～75），同時明確指出“雖然從出生到死亡之間的任何年齡的人都能成為教育對象，但人類胚胎，亦即胎兒卻不能歸屬于教育對象的范疇”[1]（P73～75）。根據(jù)以上闡述可以得出兩個推論：一是布氏認為胎兒不能成為教育的對象；二是布氏意即胎兒不能歸屬于“任何年齡階段的人”的范疇。要進一步評析這兩個推論，必須明確“胎兒”的涵義，第一個推論還涉及“教育”的涵義，第二個推論主要關涉研究者的價值取向問題。首先，關于胎兒的定義，學界眾說紛紜，主要爭議在于胎兒的起始時間，總結起來大致有五類觀點：第一類認為胎兒是“從受孕到從子宮娩出之前的小兒”[2]（P464），如《兒科學詞典》；第二類指出“自八周至足月者稱為胎兒”，如《中國醫(yī)學百科全書》[3]（P136～137）和《中國百科大辭典》[4]（P1053）；第三類認為第八周以后到出生這一時期為胎兒，如《人類學辭典》[5]（P53）和《衛(wèi)生學大辭典》[6]（P712）；第四類將胎兒界定為“受孕第九周起至出生期間在子宮內(nèi)生長的嬰兒”[7]（P420），如《麥克米倫百科全書》；第五類指出“胎兒是指從懷孕的第三個月開始直到出生，在母體內(nèi)發(fā)育著的個體”[8]（P616），如《心理咨詢大百科全書》等。從生命發(fā)展全程的角度出發(fā)，人類胎兒應該是指從受精卵開始直至娩出期間在母體內(nèi)生長的生命體。其次，關于教育的定義，布氏在《教育科學》一書中從批判理性主義的立場建構了一套科學概念建構的程序和定義規(guī)則，在分析批判魯?shù)婪颉ぢ搴占{（Rudolf Lochner，1895—1978）、愛彌兒·涂爾干（Emile Durkheim，1858—1917）、約翰·杜威（John Dewey，1859—1952）、馬丁努斯·朗格菲爾德（Marti?nus Langeveld，1905—1990）、理查德·彼得斯（Rich?ard Peters，1919—）等人以及蘇聯(lián)教育學中對教育的定義的基礎上，認為“教育是人們嘗試在任何一方面提升他人人格的行動”[1]（P73～75）。由此可見，布氏所定義的教育具有嘗試和行動特征。嘗試特征是指行動者嘗試改善受教育者的人格，但不一定取得成功；行動特征是指教育是一種具有特定意圖的社會行動，而與其他類型的行動相區(qū)別。此定義中的“提升”有“改善”“保留”和“避免”三層涵義，“人格”是指包括知識、態(tài)度、觀念、行動準備、情感準備、技能、技巧和興趣等在內(nèi)的相對穩(wěn)定的心理準備結構。

由上述分析可知，根據(jù)生命全程觀點，人類胎兒是指從受精卵開始直至娩出期間在母體內(nèi)生長的生命體。布氏“胎兒不是教育的對象”觀點的推論一——“胎兒不能成為教育的對象”，即胎兒不具備知識、態(tài)度、觀念、行動準備、情感準備、技能、技巧和興趣等在內(nèi)的相對穩(wěn)定的心理準備結構，或者胎兒這些相對穩(wěn)定的心理準備結構不能被改善、保留或避免；推論二——“胎兒不能歸屬于‘任何年齡階段的人’的范疇”是布氏的價值取向。

二、對布列欽卡“胎兒不是教育的對象”觀點的質(zhì)疑

根據(jù)對布氏“胎兒不是教育的對象”觀點的兩個推論和相關概念的分析可知，對此觀點的質(zhì)疑應聚焦于三個方面：第一，胎兒是否具備包括知識、態(tài)度、觀念、行動準備、情感準備、技能、技巧和興趣等在內(nèi)的相對穩(wěn)定的心理準備結構；第二，如果具備，胎兒這些相對穩(wěn)定的心理準備結構能否被改善、保留或避免；第三，“胎兒不能歸屬于‘任何年齡階段的人’的范疇”價值取向的合理性。

（一）胎兒具備相對穩(wěn)定的心理準備結構

醫(yī)學、心理學、教育學等領域的研究成果從不同側面證明了胎兒具備包括意識、態(tài)度、記憶、行動準備、情感準備和興趣偏好等在內(nèi)的相對穩(wěn)定的心理準備結構。首先，醫(yī)學方面，北京醫(yī)科大學的霍莉欽和內(nèi)蒙古醫(yī)學院的金瑋通過對兩名受試兒童五年的實驗證明，“胎兒可以建立條件反射，具有接受刺激的能力”[9]（P136～138）。美國生理學家湯普森的實驗表明，母鼠在妊娠期間精神受到很大刺激，其胎鼠出生后也將成為焦慮和驚恐情緒性的后代。[10]（P67～71）國家地理頻道制作的紀錄片《子宮日記》（《The Uterus Diary》）透過最新一代4-D動態(tài)立體掃描科技，首度呈現(xiàn)出子宮內(nèi)的世界并探知“28—32周胎兒的大腦皮質(zhì)已成熟到足以出現(xiàn)意識，神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)育得如同新生兒，漸漸意識到周圍的世界，腦部也將首次創(chuàng)造記憶”。其次，心理學方面，王學義等人的研究表明“唐山大地震的應激，可能對胎兒的智力發(fā)育和心理穩(wěn)定性有一定影響”[11]（P292～293）。陳學詩等人自1994年至1999年的研究發(fā)現(xiàn)“胎教組行為問題最少”“在獨立因子、認知因子和適應商數(shù)（ADQ）方面明顯優(yōu)于對照組”“智力水平均顯著優(yōu)于對照組”，且在人格發(fā)展趨向上“顯著好于對照組”。[12]（P695）（P703）最后，教育學方面，日本學者井深大通過俳句（日本短詩）實驗發(fā)現(xiàn)，嬰兒聽到胎兒期多次聽過的俳句時反應穩(wěn)定，而聽到初次聽的其他俳句和普通講話聲的反應強烈。[13]（P14）（P17）這說明胎兒期已經(jīng)具備記憶力。此外，上海社會科學院的姚全興認為“胎兒的心理與嬰幼兒、兒童、成人的心理，只有程度的差異而沒有本質(zhì)的差別”。[10]（P67～70）

事實上，胎兒對母體的情緒、胎外的音響和父母的觸摸，具有規(guī)律性的或躁動或平穩(wěn)的胎動現(xiàn)象，也就是或討厭或喜歡的心理活動反應，即相對穩(wěn)定的心理準備結構。人的心理是一個持續(xù)發(fā)展的過程，正是由于胎兒期已經(jīng)具備相對穩(wěn)定的心理準備結構，所以剛出生的嬰兒也會有相同的心理。正如美國學者湯姆金斯所言“情緒規(guī)定著支配嬰兒行為的先天需要和不需要”“新生兒先天賦有某些積極的和消極的感情。例如，快樂或興奮是天賦地積極的；恐懼和疼痛則是天生地消極的。起初，當新生嬰兒喂飽了或聽到誘惑他的玩具的聲音時，他會自動地微笑。巨大的爆炸聲或他的尿布的安全扣針開了，不可避免地要引起消極的情感?！盵14]（P443～444）新生兒的這種情感心理，早在胎兒期就形成了。如果胎兒不具備相對穩(wěn)定的心理準備結構，其一出生便能夠具有明顯的心理反應是很難想象的。

（二）胎兒的心理準備結構可被改善、保留或避免

胎兒具備相對穩(wěn)定的心理準備結構，且其心理準備結構可被改善、保留或避免。這主要體現(xiàn)為胎兒的可教性。從歷史經(jīng)驗來說，中國是最早提出并實施胎教的國家?！疤ソ獭币辉~最早見于古史官記事集《青史子》，目前所知最早進行胎教實踐是在商末周初。美國學者托馬斯·伯尼經(jīng)研究指出世界上第一個胎教“診療所”出現(xiàn)在中國。[15]（P88～93）西漢賈誼的《新書·胎教》[16]（P305）、西漢劉向的《列女傳·母儀傳》[17]（P4）、北齊顏之推的《顏氏家訓·教子》[18]（P1150）、北齊徐之才的《逐月養(yǎng)胎法》[19]，及明代的徐春甫和萬全[19]等曾分別從環(huán)境、心情、飲食和生活起居等方面闡述了母體妊娠期間對胎兒身心健康發(fā)展的重要影響。這些都是傳統(tǒng)“母教式胎教”的體現(xiàn)。從科學理論來講，出現(xiàn)于20世紀40年代的生命全程觀已經(jīng)受到學界的普遍認可，并深刻影響著發(fā)展心理學的研究取向。生命全程觀以生命全程為視角研究人的心理發(fā)展，認為“人的發(fā)展包括從胚胎到死亡整個生命的全程，不局限于某一個階段”[20]（P150～152）。受其影響，發(fā)展心理學的研究越來越向個體生命的兩極延伸。發(fā)展心理學家已經(jīng)以個體生命的全過程為其研究的對象，對個體從胎兒期直到衰老、死亡的發(fā)展歷程進行了深入的研究。[21]（P22～31）即從理論上來說胎兒具備接受教育的心理潛能。

總之，不管從歷史經(jīng)驗，還是從科學理論的角度來看，胎兒都具有可教性，即通過科學合理的母體傳遞和環(huán)境熏陶等方法，其心理準備結構是可以被改善、保留和避免的。

（三）胎兒是發(fā)展中的人

布氏意即胎兒不能歸屬于“任何年齡階段的人”的范疇，此價值取向的合理性有待商榷。實際上，學界更傾向于認為胎兒屬于“人”的范疇，處于人發(fā)展的特殊階段，是成長中的生命體。首先，從醫(yī)學的角度來說，透過4-D動態(tài)立體掃描科技，已經(jīng)能夠清晰地觀察到胎兒在母體內(nèi)的成長全過程，28—32周的胎兒不僅身體已經(jīng)長成人形，而且大腦發(fā)育也幾乎與新生兒無異。這在一定程度上解釋了早產(chǎn)兒能夠存活并健康成長的機理。從這個意義上說，胎兒理應被看作是“人”。其次，從法學的角度來講，對胎兒“人權”的尊重和保護最早可追溯到羅馬法時期，近代大陸法系國家民法繼承羅馬法的傳統(tǒng)，對胎兒權益的保護有兩種模式：一是承認胎兒具有權利能力，總括地保護胎兒的利益，如《瑞士民法典》《匈牙利民法典》、原《捷克斯洛伐克民法典》，都是承認活著出生的胎兒出生前即具有權利能力；二是不承認胎兒有權利能力，只是某些事項上對胎兒的利益進行保護，如法國、德國、日本等國民法采此主義，在接受贈與、遺產(chǎn)和遺贈等方面承認胎兒權利。[22]（P47～51）我國《民法總則草案》（2016）第16條規(guī)定“涉及遺產(chǎn)繼承、接受贈與等胎兒利益保護的，視胎兒為具有民事權利能力。但是胎兒娩出時為死體的，其民事權利能力自始不存在?！盵23]再次，從教育學的角度來看，井深大認為“承認不承認胎兒是一個人，是在研究零歲教育時的一個重要關鍵”[13]（P14～17），他本人堅持胎兒是人的價值立場。此外，還有許多學者支持胎兒是人的觀點，如旅美日僑實子·斯瑟蒂克把胎兒看作“天才”[24]（P35）；我國教育家蔡元培提倡“胎兒美育”[25]（P155）；北京天壇醫(yī)院婦產(chǎn)科主任醫(yī)師宋維炳教授是胎教研究的先行者，認為父母與胎兒的“對話”是簡單易行而有效的方法；上海社會科學院的姚全興主張?zhí)菏侨?，并推崇“素質(zhì)胎教”等。最后，從宗教的角度而言，絕大多數(shù)宗教都尊重胎兒期是人發(fā)展過程的一個階段。如佛教中“生有”的觀點，即是指寄宿于母體的剎那，且認為受胎之時就是誕生之日?；浇獭妒ソ?jīng)》中有“神愛世人”的闡述，亦即胎兒是人，神愛胎兒，故基督教徒禁止墮胎等。綜上所述，不管從醫(yī)學、法學、教育學，還是宗教的角度而言，絕大多數(shù)觀點都認為胎兒歸屬于“人”的范疇。

三、胎兒教育的科學路徑

根據(jù)上述分析得出，布氏受其價值立場和所處時代的局限，在《教育科學》一書中關于“胎兒不是教育的對象”的觀點是不盡合理的。首先，醫(yī)學、心理學和教育學等的研究成果從不同角度證明了胎兒具備意識、態(tài)度、記憶、行動準備、情感準備和興趣偏好等在內(nèi)的相對穩(wěn)定的心理準備結構。其次，根據(jù)歷史經(jīng)驗和科學理論，胎兒的心理準備結構可以被改善、保留或避免，即胎兒具備可教性。最后，不管從醫(yī)學、法學、教育學，還是宗教的觀點來說，更傾向于認為“胎兒歸屬于人的范疇”“胎兒是發(fā)展中的人，處于人發(fā)展的特殊階段”。綜上所述，胎兒是教育的對象。

作為教育對象的胎兒，其接受教育的科學路徑主要分為兩種形式。一種是遵循“外象內(nèi)感說”的母教式胎教[26]（P67～71），也可稱為間接胎教、傳統(tǒng)胎教。即外界事物作用于孕婦，引起孕婦的身心變化，從而促進胎兒心理素質(zhì)結構的改善。母教式胎教古已有之，并受到學界的普遍認可。傳統(tǒng)母教式胎教通常分為四個方面[15]（P88～93）：第一，注重孕婦所處環(huán)境的清靜性。正如劉向在《列女傳》中所言“妊子之時，慎所感”，即婦女懷孕期間，要盡可能處于清幽平和的環(huán)境之中，免受噪音及其他強烈刺激的不良影響。蔡元培也指出“要孕婦完全在平和活潑的空氣里面，才沒有不好的影響傳到胎兒”[25]（P155）。第二，倡導孕婦盡可能保持心情的愉悅性。美國心理學家歐丁格和西蒙斯研究發(fā)現(xiàn)，婦女孕期嚴重焦慮和高度緊張，孩子出生后情緒常不穩(wěn)定易激動，甚至出現(xiàn)人格或情緒障礙。[15]（P88～93）尤其是6個月左右的胎兒大腦皮質(zhì)已經(jīng)發(fā)育的較完全，能夠感知母親的喜怒哀樂，并會受到母親情緒情感的影響。因此，孕婦持續(xù)穩(wěn)定的愉悅情緒能夠感染胎兒，在潛移默化中促進胎兒樂觀開朗個性的養(yǎng)成。第三，講究營養(yǎng)均衡。母體攝入均衡的營養(yǎng)，將通過臍帶傳輸給胎兒。這是胎兒的營養(yǎng)來源，也是其健康發(fā)育的物質(zhì)基礎。醫(yī)學研究表明，嬰幼兒的腦細胞大多數(shù)是在出生前分裂而成的，孕期優(yōu)質(zhì)蛋白等營養(yǎng)素的攝入對胎兒大腦皮質(zhì)的健康發(fā)育至關重要。第四，強調(diào)孕婦勞逸的適度性，即孕婦不宜過勞，但也不宜過逸。孕前期應以養(yǎng)胎為主，宜逸；孕中后期胎像漸穩(wěn)，宜適當進行散步等輕微運動。同時要順應時令變換增減衣物，增強體質(zhì)預防疾病，注意節(jié)欲。母教式胎教是通過母體的健康愉悅來促進胎兒的茁壯成長。另一種是直接對胎兒的胎教，也稱直接胎教、胎兒胎教、新式胎教。隨著科技的進步發(fā)現(xiàn)胎兒對外界聲音、光刺激、動覺刺激等已有一定的感受力并能做出反應，且已經(jīng)具備意識和記憶，主張直接對胎兒進行教育。直接胎教旨在通過對胎兒的身心素質(zhì)進行感染和熏陶，使其在潛移默化中有所改善和提高。[10]（P67～70）由于胎兒的聽覺、觸覺、動覺等感受能力還比較簡單，直接胎教是一種總體的氛圍性渲染，而非明確的技能性提高，常見的形式有音樂胎教、撫觸式胎教、對話式胎教等。且由于胎兒大部分時間會在睡眠中度過，所以直接胎教每次持續(xù)的時間宜短不宜長，且不應頻繁進行，以免妨礙胎兒休養(yǎng)。那種旨在提高胎兒智力、培養(yǎng)小天才的觀念和實踐是對直接胎教的完全誤解。

四、小結

德國學者沃爾夫?qū)げ剂袣J卡基于其價值立場和所處時代背景，在《教育科學的基本概念：分析、批判和建議》一書中明確指出“胎兒不是教育的對象”。根據(jù)其對教育和教育對象概念的闡釋可知，此觀點主要包含兩層意思：一是胎兒不具備相對穩(wěn)定的心理準備結構或其心理準備結構不能被改善、保留或避免；二是胎兒不能歸屬于“任何年齡階段的人”的范疇。而隨著社會的發(fā)展和時代的進步，醫(yī)學、心理學、教育學等的研究成果證明了胎兒具備相對穩(wěn)定的心理準備結構，且在方法得當?shù)那闆r下，其心理準備結構可以被改善、保留或避免。醫(yī)學、法學、教育學以及宗教的觀點都更傾向于承認“胎兒屬于人的范疇”，是發(fā)展中的人、處于個體發(fā)展的特殊階段。因此，布氏有關“胎兒不是教育的對象”的觀點有待進一步探討。