基于心理彈性特點(diǎn)的大學(xué)生心理健康教育研究

段媛媛

（山西水利職業(yè)技術(shù)學(xué)院 山西·太原 030000）

大學(xué)生是國家發(fā)展的后備力量，加強(qiáng)大學(xué)生心理健康教育，提升大學(xué)生心理健康水平，是強(qiáng)化高校素質(zhì)教育，穩(wěn)固高校人才培養(yǎng)體系的重要性舉措。在心理健康教育中引入心理彈性理論，可以為高校心理健康教育提供理論支撐。

一、心理彈性理論的基本概念

心理彈性是指主體在面對(duì)外界環(huán)境變化時(shí)，所作出行為或心理上的一系列反應(yīng)。該心理狀態(tài)是種動(dòng)態(tài)趨勢(shì)，隨著外部環(huán)境的變化而發(fā)生變化，并在動(dòng)態(tài)變化中實(shí)現(xiàn)對(duì)環(huán)境的適應(yīng)和調(diào)整。1973年拉特在《母愛剝奪》中指出個(gè)體在逆境成長與童年環(huán)境的影響下，可產(chǎn)生顯著的差異性特征。這種差異性特征可造成個(gè)體人格與行為的異變。美國心理學(xué)家羅伯特在此基礎(chǔ)上進(jìn)行大量的實(shí)踐研究，并在相關(guān)著作中指出，盡管一些個(gè)體在童年時(shí)期經(jīng)歷過巨大的壓力和艱苦的環(huán)境，成年后仍然能保持優(yōu)秀的生理、心理功能，甚至還在某些領(lǐng)域取得成功。此時(shí)，心理彈性概念開始被提出。心理彈性理論從提出到發(fā)展，共經(jīng)歷三次研究浪潮，使該理論研究體系逐漸得到發(fā)展與完善。第一次研究浪潮是心理彈性特點(diǎn)確認(rèn)與相關(guān)因素的發(fā)現(xiàn)，此階段，研究人員主要針對(duì)心理彈性學(xué)說的兩個(gè)議題展開。即評(píng)估個(gè)體發(fā)展功能與危險(xiǎn)因素確定。隨著對(duì)這兩個(gè)議題的思考與探索，研究人員發(fā)現(xiàn)與逆境環(huán)境相適應(yīng)的相關(guān)因子，即促進(jìn)性因子或稱補(bǔ)償性因子，在心理創(chuàng)傷和在危險(xiǎn)環(huán)境下都發(fā)揮積極向上的調(diào)節(jié)作用。德國學(xué)者漢克奈在相關(guān)論述中指出，只有在高危環(huán)境層面才發(fā)揮緩沖逆境和壓力作用的因素，即調(diào)節(jié)因素；第二次研究浪潮是指將心理彈性學(xué)說與生態(tài)系統(tǒng)與發(fā)展系統(tǒng)相結(jié)合的研究階段。在此階段，心理彈性理論受到心理病理學(xué)理論、發(fā)展系統(tǒng)學(xué)說的影響，造就心理彈性理論新的概念。第三次研究浪潮是指通過環(huán)境干預(yù)舉措促成研究個(gè)體心理彈性的形成。此階段研究者相繼推出諸多提升心理彈性特點(diǎn)的方案和主張。包括社會(huì)發(fā)展工程、彈性提案及領(lǐng)先計(jì)劃等。英國學(xué)者馬斯滕根據(jù)三次彈性理論研究，對(duì)第四次研究浪潮的趨勢(shì)與走向進(jìn)行預(yù)測(cè)。并在論述中預(yù)言該階段的研究特征是分析和測(cè)量研究個(gè)體心理功能的多元性及其相互協(xié)調(diào)的適應(yīng)性。

二、心理彈性的特點(diǎn)及結(jié)構(gòu)

我國心理學(xué)家通過對(duì)三次心理彈性研究浪潮的總結(jié)，相繼對(duì)心理彈性的特征及定義進(jìn)行了重新的審視，并對(duì)其主要心理模型進(jìn)行了闡述。白故云（2015）認(rèn)為心理彈性是指主體對(duì)客觀環(huán)境的特質(zhì)表現(xiàn)，包含意識(shí)性特點(diǎn)、整合性特點(diǎn)、互動(dòng)性特點(diǎn)及差異性特點(diǎn)。首先意識(shí)性特點(diǎn)，即指個(gè)體是在存有意識(shí)的情況下，自主地接受外部環(huán)境刺激，并積極做出反應(yīng)的客觀形態(tài)。該心理彈性特點(diǎn)揭示著心理彈性的普遍性與應(yīng)用性，為心理干預(yù)舉措提供良好的理論基礎(chǔ)；其次是互動(dòng)性特點(diǎn)?；?dòng)性是主體與客體對(duì)象進(jìn)行交互活動(dòng)的結(jié)果，是指主體在受到外部困難或壓力的境遇時(shí)，主動(dòng)地、自覺地展現(xiàn)出的個(gè)體特征，并反作用于外部客體刺激；再次是整合性特點(diǎn)。心理彈性既是個(gè)體心理層面上對(duì)困境及壓力的反應(yīng)，又是行為方式、價(jià)值體系的轉(zhuǎn)變，是基于心理彈性的互動(dòng)性特點(diǎn)的外化過程。秦翰墨（2017）認(rèn)為整合性特點(diǎn)是個(gè)體心理反應(yīng)與行為應(yīng)答的綜合體現(xiàn)，是完整的心理連鎖結(jié)構(gòu)。加強(qiáng)對(duì)整合性特點(diǎn)的研究，有助于提升心理教育的質(zhì)量，對(duì)心理衛(wèi)生發(fā)展具有重要的現(xiàn)實(shí)意義；最后是差異性特點(diǎn)，在反應(yīng)外部壓力中，個(gè)體心理彈性并非固化不變，而會(huì)因外部環(huán)境與主觀個(gè)體間的作用方式、刺激性質(zhì)、環(huán)境差異的不同，出現(xiàn)平衡性、強(qiáng)度性及靈活性等特征。白故云強(qiáng)調(diào)心理彈性特點(diǎn)是建立在個(gè)體對(duì)外部環(huán)境適應(yīng)性基礎(chǔ)上，通過自主地控制和調(diào)節(jié)，實(shí)現(xiàn)對(duì)外部壓力的良性適應(yīng)。我國針對(duì)心理彈性內(nèi)在結(jié)構(gòu)的研究，主要依托拉特心理分析理論而展開。主要將心理彈性視為動(dòng)態(tài)的功能，是與外部高危因子相互作用的協(xié)調(diào)機(jī)制。主要涉及保護(hù)性因子與危險(xiǎn)性因子兩個(gè)重要性因素。保護(hù)性因子是能夠有效推進(jìn)青少年適應(yīng)社會(huì)、人格及體制等層面的諸多資源及因素，包括家庭、個(gè)體、社會(huì)等。而危險(xiǎn)性因子則指制約青少年正常發(fā)展，造成青少年在遭受困境及壓力后，難以得到健康成長的心理的、生物的及認(rèn)知環(huán)境等層面的因素。程青（2018）認(rèn)為保護(hù)性因子和危險(xiǎn)性因子共同造就個(gè)體的心理彈性機(jī)制，充分分析青少年在逆境、壓力、創(chuàng)傷、挫折等環(huán)境中的反應(yīng)，有助于研究者利用保護(hù)性因子干預(yù)個(gè)體外部客觀環(huán)境，激發(fā)個(gè)體在逆境中的良性反應(yīng)，推進(jìn)個(gè)體健康人格的形成。

三、心理彈性理論作用機(jī)制

心理彈性在發(fā)展與形成中，其決定性作用的是外部和內(nèi)部的“保護(hù)性因子”。保護(hù)性因子能夠緩解或抵消高危環(huán)境所產(chǎn)生的消極影響，與危險(xiǎn)因子相對(duì)立，這是心理彈性結(jié)構(gòu)的重要特點(diǎn)。陳尚林（2016）認(rèn)為外部保護(hù)因子主要包括外部不利環(huán)境、壓力、負(fù)面事件等因素，而內(nèi)部保護(hù)因子則包括個(gè)體的能力、氣質(zhì)、技能及價(jià)值觀念等。林秋學(xué)（2017）則認(rèn)為內(nèi)部保護(hù)因子涵蓋以下內(nèi)在特征：情感方面（如幽默感、情緒管理、自尊修復(fù)及幸福感等）、認(rèn)知層面（如內(nèi)省能力、學(xué)習(xí)技能、創(chuàng)造力及謀劃能力）、精神方面（如目標(biāo)或理想、宗教信仰、自信、信念、百折不撓的品質(zhì)）、身體層面（健康的身體體魄、運(yùn)動(dòng)技能、引以為傲的身材、維護(hù)健康狀態(tài)的能力等）、社會(huì)或行為能力（人際交往、溝通能力、決策能力、解決問題能力等）。在心理彈性作用機(jī)制內(nèi)，心理交互作用發(fā)揮著決定性作用。所謂交互作用，是指外部壓力源或逆境等危險(xiǎn)因子與內(nèi)部保護(hù)因子的交互關(guān)系及作用。在不同的境況下，內(nèi)部因子與高外環(huán)境所發(fā)生的交互作用往往不同，即便具備相同應(yīng)對(duì)能力的主體在面臨同樣壓力時(shí)，因保護(hù)因子的不同會(huì)產(chǎn)生截然不同的反應(yīng)結(jié)果。正如美國心理學(xué)家羅特斯所言，交互作用是積極心理研究的核心，是心理彈性學(xué)說的靈魂。據(jù)國外相關(guān)數(shù)據(jù)研究顯示，心理彈性與應(yīng)激、適應(yīng)、壓力等不良因素具有高度的聯(lián)系。通過保護(hù)因子在外部高危環(huán)境中發(fā)揮的不同作用，可構(gòu)建出基于心理彈性特點(diǎn)的三種模型，挑戰(zhàn)模型、補(bǔ)償模型和條件模型。首先在挑戰(zhàn)模型內(nèi)，在對(duì)外部危險(xiǎn)因子加以細(xì)化并區(qū)分后，可發(fā)現(xiàn)危險(xiǎn)因子對(duì)青少年成長的影響并非完全為負(fù)性。其最終反映的結(jié)果決定于危險(xiǎn)因子持續(xù)時(shí)間和作用數(shù)量是否超過個(gè)體的承受極限。適當(dāng)?shù)奈ｋU(xiǎn)因子可有效激發(fā)青少年克服壓力及逆境的潛能。在補(bǔ)償性模型中，保護(hù)因子和危險(xiǎn)因子是相互對(duì)立的，保護(hù)因子對(duì)個(gè)體成長發(fā)揮著正相關(guān)作用，而危險(xiǎn)因子則起到負(fù)相關(guān)作用。在條件模型中保護(hù)因子與危險(xiǎn)因子存在顯著的交互作用，保護(hù)因子的作用與危險(xiǎn)因子的水平和時(shí)間相關(guān)，隨著保護(hù)因子強(qiáng)度增加，將有效減緩危險(xiǎn)因子的負(fù)面作用。

四、大學(xué)生心理健康教育實(shí)施策略

（一）構(gòu)建大學(xué)生心理干預(yù)機(jī)制

當(dāng)大學(xué)生身處逆境或高危環(huán)境時(shí)，內(nèi)在保護(hù)因子可能無法抵御外部危險(xiǎn)因子帶來的消極影響，心理彈性將形成不適應(yīng)現(xiàn)象，學(xué)生心理健康水平也隨之降低。為有效規(guī)避該現(xiàn)象的發(fā)生，應(yīng)整合社區(qū)、高校、家庭等多方面力量進(jìn)行心理干預(yù)。從情感支持、認(rèn)知層面、應(yīng)對(duì)方法、自信心樹立角度出發(fā)，加強(qiáng)大學(xué)生情感服務(wù)，促進(jìn)大學(xué)生心理彈性的提升，以此幫助其順利跨越逆境。大學(xué)生每一次克服壓力或困境，都將有效推進(jìn)心理彈性進(jìn)行重組，促使心理彈性水平得到提升。其中轉(zhuǎn)變大學(xué)生面對(duì)高危環(huán)境的觀念是提升外部保護(hù)因子的關(guān)鍵舉措，大學(xué)生在高危環(huán)境中對(duì)危險(xiǎn)因子積極進(jìn)行探索與思考，并結(jié)合自身所處環(huán)境的特點(diǎn)，賦予危險(xiǎn)因子不同的意義，有助于大學(xué)生鞏固自身的心理彈性水平，提高應(yīng)對(duì)后續(xù)困境的調(diào)整能力。因而在心理健康教育中，教師不僅應(yīng)積極干預(yù)學(xué)生的心理活動(dòng)，更應(yīng)結(jié)合學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知水平，從學(xué)生心理發(fā)展的角度，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)逆境或高危環(huán)境進(jìn)行全面的認(rèn)知，強(qiáng)化其自身的保護(hù)因子作用。例如高校引導(dǎo)身處逆境的學(xué)生重新認(rèn)識(shí)正經(jīng)歷或曾經(jīng)跨越過的高危環(huán)境，讓其探析機(jī)遇與逆境間的唯物主義辯證關(guān)系，深刻認(rèn)識(shí)過去的危險(xiǎn)性和創(chuàng)傷性經(jīng)歷對(duì)自身發(fā)展與成長的推進(jìn)作用。進(jìn)而以心理干預(yù)為手段，增強(qiáng)學(xué)生內(nèi)在保護(hù)因子的數(shù)量及力度。

（二）利用挫折教育提升心理彈性

從心理彈性挑戰(zhàn)模型理論來看，增加適度危險(xiǎn)因子可有效提升心理彈性能力，強(qiáng)化內(nèi)部保護(hù)因子功能?，F(xiàn)階段高校普遍推行挫折教育理念，但由于缺乏對(duì)學(xué)生個(gè)體差異化的考量，導(dǎo)致教育效果不佳。因而高校在實(shí)施挫折教育時(shí)應(yīng)因人而異，要根據(jù)個(gè)體的心理彈性水平及具體情況而定。外部危險(xiǎn)因子強(qiáng)度過大、持續(xù)時(shí)間過長、將導(dǎo)致學(xué)生發(fā)展功能受損，負(fù)面影響擴(kuò)張，造成嚴(yán)重的不利影響。然而危險(xiǎn)因子強(qiáng)度太弱、持續(xù)時(shí)間不足，又難以促使心理彈性發(fā)揮交互作用，無法提升學(xué)生心理彈性效果。因而，可在課堂內(nèi)設(shè)計(jì)適量的、可操控的挫折教育，促使磨難和挫折成為大學(xué)生寶貴的財(cái)富，培養(yǎng)其勇敢頑強(qiáng)、百折不撓的優(yōu)秀品質(zhì)，是快速提升和鍛煉學(xué)生心理彈性的重要措施。在實(shí)際心理健康教育中，教師應(yīng)保持對(duì)大學(xué)生較高的期望，通過較高期望的表現(xiàn)，可有效傳遞大學(xué)生能夠戰(zhàn)勝逆境的信息，以此提升學(xué)生的自信和自尊。美國心理學(xué)家格雷斯特將自尊作為心理彈性的保護(hù)因子，對(duì)所有學(xué)生持有期望并提供充分的理論、教學(xué)或行為支持是至關(guān)重要的。通過表現(xiàn)對(duì)學(xué)生專業(yè)能力的信任、開設(shè)富于挑戰(zhàn)的課程，設(shè)置能培養(yǎng)學(xué)生決策力的教學(xué)目標(biāo)、構(gòu)建多元學(xué)習(xí)風(fēng)格的教學(xué)策略、及時(shí)為學(xué)生提供發(fā)展性反饋等，都能有效表達(dá)對(duì)學(xué)生能力的較高期望。

（三）加強(qiáng)學(xué)生社會(huì)支持能力培養(yǎng)

在心理彈性理論中，可將保護(hù)因子劃分為內(nèi)部保護(hù)因子與外部保護(hù)因子，其中外部保護(hù)因子也稱為社會(huì)支持體系。具體指個(gè)體處于高危環(huán)境中，對(duì)社會(huì)支持的整體感知能力。感知能力差且否定社會(huì)支持的個(gè)體會(huì)抵觸外部環(huán)境的支持，相反則會(huì)發(fā)揮其交互作用的良性效用，促進(jìn)自身的成長。因此個(gè)體并非社會(huì)支持的接受者，而是社會(huì)支持的參與者。相關(guān)研究表明，自我學(xué)習(xí)和社會(huì)支持在逆境中的調(diào)節(jié)功能大于在普通環(huán)境下的調(diào)節(jié)作用。因而提升學(xué)生社會(huì)支持感知力，培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用外部保護(hù)因子能力，是優(yōu)化心理彈性的重要途徑。社會(huì)感知能力是對(duì)學(xué)生情感及自信息表達(dá)、解決問題技巧、沖突化解能力、情緒管理能力及人際交往等內(nèi)部保護(hù)因子的提升發(fā)揮著支持作用，能夠有效提高學(xué)生在逆境中的抗挫折水平、心理彈性水平及自身發(fā)展規(guī)劃等能力。因而高校應(yīng)通過課程編排，創(chuàng)造培養(yǎng)學(xué)生社會(huì)支持感知能力的環(huán)境。此外，更應(yīng)與學(xué)生家庭聯(lián)合起來，確保大學(xué)生參與各種校內(nèi)活動(dòng)，以提升學(xué)生自尊心和自信心，培養(yǎng)學(xué)生人際交往能力和溝通合作能力，以此增強(qiáng)學(xué)生社會(huì)支持感知能力，促進(jìn)心理彈性水平提升。

結(jié) 語

心理彈性理論強(qiáng)調(diào)增強(qiáng)內(nèi)外環(huán)境的保護(hù)因子，緩解外部危險(xiǎn)因子不良影響的理念，為當(dāng)代心理健康教育提供全新的教育思路，不僅要求教育者通過干預(yù)學(xué)生心理活動(dòng)提升其心理彈性水平，更應(yīng)利用挫折教育、社會(huì)支持等措施，鞏固學(xué)生原有的心理彈性，以此促使學(xué)生形成良好的心理狀態(tài)，培養(yǎng)出心理素養(yǎng)高的優(yōu)秀人才。