教育哲學(xué)視角下幼兒園教師專業(yè)發(fā)展路徑探析

童宏亮 ，張樹(shù)麗

(1.浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院，浙江金華 321004；2.衡陽(yáng)師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，湖南衡陽(yáng) 421004；3.安慶師范大學(xué)教師教育學(xué)院，安徽安慶 246002)

2018年11月頒行的《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見(jiàn)》通過(guò)頂層設(shè)計(jì)和全面部署，從嚴(yán)格依標(biāo)配置教職工、依法保障幼兒園教師地位和待遇、完善教師培養(yǎng)體系、健全教師培訓(xùn)制度以及嚴(yán)格教師隊(duì)伍管理等五大方面加強(qiáng)幼兒園師資隊(duì)伍建設(shè)，這將為幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展提供了良好的外部環(huán)境與條件。在學(xué)前教育政策環(huán)境一片大好的前提下，幼兒園教師更應(yīng)該從自我發(fā)展的角度提升專業(yè)水平，形成內(nèi)外合力，以免錯(cuò)失利用政策的機(jī)遇，貽誤專業(yè)發(fā)展的良機(jī)。然而，縱觀當(dāng)下有關(guān)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的研究主要集中在具體內(nèi)容層面，諸如從豐富專業(yè)知識(shí)、提升專業(yè)技能等維度促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，很少?gòu)恼軐W(xué)、方法論層面進(jìn)行深入地探討與解析，而教育哲學(xué)恰好彌補(bǔ)了這一不足。那么，何謂教育哲學(xué)？教育哲學(xué)又是怎樣從方法論上為幼兒園教師專業(yè)發(fā)展提供指導(dǎo)？從教育哲學(xué)的視角出發(fā)，幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展路徑如何建構(gòu)？

一、教育哲學(xué)的基本內(nèi)涵

教育哲學(xué)即“哲學(xué)地思考”教育?！罢軐W(xué)的思考”通常包括哲學(xué)話語(yǔ)、哲學(xué)框架以及哲學(xué)思維等三種存在形態(tài)，“哲學(xué)話語(yǔ)和哲學(xué)框架是對(duì)哲學(xué)話語(yǔ)的演繹或存在著演繹哲學(xué)知識(shí)的痕跡，哲學(xué)思維則秉承的是哲學(xué)的品格和精神”[1]。因此，基于哲學(xué)思維的教育哲學(xué)更富有現(xiàn)實(shí)意義。何謂哲學(xué)思維？我們認(rèn)為，它至少包括以下三個(gè)方面。

(一)“對(duì)立統(tǒng)一”的辯證邏輯

辯證邏輯即辯證思維的邏輯。辯證思維至關(guān)重要，辯證思維的能力是《關(guān)于新形勢(shì)下黨內(nèi)政治生活的若干準(zhǔn)則》提出的“五大思維能力”之一，也只有不斷增強(qiáng)辯證思維的能力才能提高駕馭復(fù)雜局面、處理復(fù)雜問(wèn)題的本領(lǐng)[2]。辯證思維的核心在于“辯證”二字?！稗q”即辯護(hù)，“證”乃論證，辯證即通過(guò)論證的形式為言說(shuō)方的觀點(diǎn)辯護(hù)。此外，“辯”與“證”都少不了語(yǔ)言，更確切點(diǎn)講，對(duì)話是辯證不可或缺的環(huán)節(jié)。正因如此，蘇格拉底把辯證具體化為“對(duì)話”與“論辯”[3]。后來(lái)，經(jīng)過(guò)黑格爾與馬克思的闡發(fā)，辯證成為了與形而上學(xué)相對(duì)的“辯證法”。此時(shí)的“辯證”，就是對(duì)立統(tǒng)一，在“統(tǒng)一”——“同一”的概念中，有著兩極分化——“是”與“不是”，“存在”與“(不)非存在”[4]。由此，辯證邏輯意味著對(duì)立統(tǒng)一的哲學(xué)思維，即對(duì)立雙方相互依存、相互轉(zhuǎn)化，從而通達(dá)平衡。一方面，既看到事物的益處(優(yōu)點(diǎn)、優(yōu)勢(shì))，也要意識(shí)到其弊端(缺點(diǎn)、劣勢(shì))。另一方面，不僅看到事物自身的缺陷，更要發(fā)現(xiàn)缺陷背后的優(yōu)點(diǎn)。同時(shí)，還要判斷何種矛盾是主要的以及促進(jìn)或防止矛盾的轉(zhuǎn)換。

(二)“刨根究底”的反思邏輯

俞吾金先生曾在《哲學(xué)：刨根究底的思索》一文中指出，“刨根究底是哲學(xué)思維的根本特征。其中，人類理性創(chuàng)造的運(yùn)思方式和言說(shuō)方式是它的反思對(duì)象?！盵5]通過(guò)他的論述可發(fā)現(xiàn):1)刨根究底思維的獨(dú)特地位；2)刨根究底不等于“打破砂鍋問(wèn)到底”，雖兩者間存在共同之處，即追問(wèn)與抽象，但前者追問(wèn)和抽象的對(duì)象并不是自然事物，而是人的思維與語(yǔ)言。就此而言，刨根究底的思維其實(shí)就是“對(duì)驚異的驚異”[5]或是“對(duì)思想的思想”，也就是反思的邏輯。循此思路，刨根究底思維具體包括三個(gè)環(huán)節(jié)：首先，質(zhì)疑“自明之物”。也就是，對(duì)習(xí)以為常的事物、想法、現(xiàn)象的詰難。其次，追問(wèn)與抽象。追問(wèn)即通過(guò)不斷詢問(wèn)直至發(fā)現(xiàn)事物的內(nèi)在與根本；抽象即“抽出共相”，并將“殊相”留在事物中，從而讓事物仍然有其個(gè)別性、特殊性，“在物”與“共相”同時(shí)并存[6]。再者，對(duì)追問(wèn)和抽象的再思考，即反思。

(三)“正己守道”的規(guī)范邏輯

規(guī)范邏輯，即“規(guī)范的邏輯”，與邏輯規(guī)范(邏輯的規(guī)范)不同，其思維對(duì)象不是邏輯性問(wèn)題而是規(guī)范性問(wèn)題?！耙?guī)范性問(wèn)題”即“思考的是事物的價(jià)值，如各門(mén)學(xué)科對(duì)發(fā)現(xiàn)事物如何存在充滿興趣，但它們卻不能告訴我們事物應(yīng)該如何存在”[7]9。可見(jiàn)，規(guī)范邏輯關(guān)注的是價(jià)值正當(dāng)性而非事實(shí)客觀性，探討的是“應(yīng)該是什么”而非“是什么”，追求的是美好生活而非普遍真理。從根本上講，人是事實(shí)性存在(to be 形式)與價(jià)值性存在(ought to be)的統(tǒng)一體。事實(shí)性存在是指人受制于世界的事實(shí)；價(jià)值性存在即人主宰著生活事實(shí)。可以說(shuō)人是一種創(chuàng)造存在的存在[8]78。由此，規(guī)范邏輯主要體現(xiàn)兩點(diǎn)：一是“如其應(yīng)所是”的思維。亦即是人的價(jià)值性存在，強(qiáng)調(diào)什么是好壞、善惡、美丑及其所預(yù)設(shè)前提是否合理。二是超越性思維。人的存在意義與價(jià)值在于既能看到現(xiàn)實(shí)性，又能看到可能性，還能把可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)性。

二、教育哲學(xué)之于幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的意義

教育哲學(xué)能夠從哲學(xué)、方法論層面為幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展提供指引。方法論意味著從哲學(xué)角度對(duì)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的路徑進(jìn)行思考。通常，幼兒園教師可借助于專業(yè)活動(dòng)、自主發(fā)展以及教育生活等三大路徑使自身的專業(yè)發(fā)展得以優(yōu)化與完善。

(一)辯證邏輯：指導(dǎo)幼兒園教師的專業(yè)活動(dòng)

幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展只有在專業(yè)活動(dòng)中才能獲得最充分的體現(xiàn)?？梢哉f(shuō)，專業(yè)活動(dòng)是專業(yè)發(fā)展的邏輯起點(diǎn)和最終歸宿。離開(kāi)專業(yè)活動(dòng)談專業(yè)發(fā)展既不現(xiàn)實(shí)，又無(wú)益于教育的發(fā)展。對(duì)于幼兒園教師而言，其專業(yè)活動(dòng)就是保教結(jié)合的實(shí)踐活動(dòng)。保育意味著教師需要對(duì)幼兒進(jìn)行精心而又周到的照料與呵護(hù)，容不得半點(diǎn)疏忽和懈怠，否則極有可能對(duì)幼兒帶來(lái)不可逆轉(zhuǎn)的傷害。比如，西安一女童掉進(jìn)開(kāi)水桶，導(dǎo)致大面積燙傷，就是因?yàn)槔蠋熖崃艘煌伴_(kāi)水放在那，然后上廁所去了[9]。另外，幼兒園的教育也和中小學(xué)有所不同?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要(試行)》的總則第五條直接規(guī)定著幼兒園教育是以游戲?yàn)榛净顒?dòng)，這對(duì)幼兒園教師提出了更高的要求，不僅要讓幼兒玩得開(kāi)心，更要寓教于樂(lè)。那么，這就要求幼兒園教師在保教活動(dòng)中除了要持有小心翼翼的態(tài)度之外，還需秉持積極反思、主動(dòng)探索、專心研究的精神，以免滑入經(jīng)驗(yàn)主義的泥潭。此處的“經(jīng)驗(yàn)主義”是指幼兒園教師單純依靠或盲目跟從個(gè)人多年從事保教活動(dòng)所積累的經(jīng)驗(yàn)，易導(dǎo)致自以為是、主觀臆斷、剛愎自用、脫離實(shí)際的思維決策。比如，幼兒告狀是一種常見(jiàn)現(xiàn)象，有些幼兒園教師便不自覺(jué)地認(rèn)為告狀是一種不良行為，進(jìn)而想法設(shè)法規(guī)避類似行為的發(fā)生。很明顯，這是一種“非此即彼”或“非好即壞”的思維方式，一旦在其主導(dǎo)下，教師難免用一種消極的視角對(duì)待幼兒，而告狀背后所蘊(yùn)含的主體意識(shí)增強(qiáng)的積極方面很有可能因此被忽視或遭受打擊。所以，當(dāng)面對(duì)諸如此類現(xiàn)象時(shí)，要一分為二辯證地看，切不可機(jī)械的、偏執(zhí)的、片面地看問(wèn)題。具體包括：幼兒的行為到底意味著什么？在看問(wèn)題時(shí)有沒(méi)有帶入自己的“先見(jiàn)”？從積極方面看哪些方面值得稱贊？從消極方面看哪些方面需要警惕？如何做到趨利避害、因勢(shì)利導(dǎo)？這樣做有何好處，又有何種潛在的危害？惟有如此，才能盡量避免輕易對(duì)幼兒“貼標(biāo)簽”，辯證地地看待幼兒的日常行為和教師的保教行為，盡力預(yù)防不利于幼兒健康發(fā)展的事件發(fā)生，切實(shí)為科學(xué)地實(shí)施保教活動(dòng)指明方向。

(二)反思邏輯：引領(lǐng)幼兒園教師的自主發(fā)展

幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展通常有兩種路徑：內(nèi)在推動(dòng)和外在拉動(dòng)。外在拉動(dòng)是全方位的、整體性的，但缺少一定的持久性。從心理學(xué)層面分析，外在的諸多因素對(duì)個(gè)體所提供的刺激僅是行為強(qiáng)化，這種強(qiáng)化受刺激的頻率以及相隔的時(shí)間影響異常明顯。一旦行為動(dòng)機(jī)逐步實(shí)現(xiàn)或相應(yīng)刺激發(fā)生的頻率越來(lái)越少，外在強(qiáng)化所起的作用便越來(lái)越弱，直至消失。比如待遇的提升對(duì)幼兒園教師來(lái)說(shuō)是一種強(qiáng)化，在一段時(shí)間內(nèi)，可能對(duì)某些教師起著激勵(lì)的作用，促使其不斷提升專業(yè)水平，以獲得更好的待遇，但隨著時(shí)間的推移，這種強(qiáng)化勢(shì)必會(huì)不斷減弱、消退，因?yàn)榇鎏嵘皇呛蛯I(yè)發(fā)展成正比，它受很多因素影響。又如，某些教師因職稱到頂或遭遇瓶頸而失去專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力，開(kāi)始不思進(jìn)取、聊以度日。與之相反，幼兒園教師的教育哲學(xué)則屬于專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在推力范疇，因?yàn)樗亲越o自足的，不需要依賴或借助于任何外部的事物。它既能幫助幼兒園教師“內(nèi)化教育理念，反思教育實(shí)踐；明確教育目的，樹(shù)立價(jià)值導(dǎo)向；創(chuàng)造教育智慧，形成教育藝術(shù)”[10]，又能促使幼兒園教師進(jìn)行“元反思”，即“對(duì)反思的反思”，反思自身專業(yè)發(fā)展的觀念、需求、動(dòng)機(jī)以及價(jià)值等內(nèi)部因素的合理性，并追溯這些因素背后所預(yù)設(shè)前提的正當(dāng)性，形成自我批判與反思的思維習(xí)慣，不斷增強(qiáng)個(gè)人的教育敏感度，提升教育的自覺(jué)性，為自我發(fā)展提供源源不斷的動(dòng)力，最終促使幼兒園教師自主、主動(dòng)乃至自覺(jué)的專業(yè)發(fā)展。一言以蔽之，反思促進(jìn)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的理論化，提高教師的教學(xué)自主能力[11]。

(三)規(guī)范邏輯：調(diào)劑幼兒園教師的教育生活

教育生活是幼兒園教師生命的存在方式，亦是其專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)土壤。所以，不存在脫離教育生活的幼兒園教師專業(yè)發(fā)展。當(dāng)前，幼兒園教師的教育生活呈以下特點(diǎn)：一是忙碌。由于幼教工作的特殊性，幼兒園教師需要早出晚歸，工作時(shí)間較長(zhǎng)，超負(fù)荷現(xiàn)象廣泛存在。有調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，“高達(dá)80%的幼兒園教師工作超過(guò)了8小時(shí)，并且還有14%的幼兒園教師的工作時(shí)間達(dá)到10小時(shí)以上”[12]18；二是疲憊。從事保教工作，強(qiáng)度大、負(fù)荷重，易疲勞；三是重復(fù)。幼兒的吃飯、洗手、如廁以及便后的衣褲整理等瑣碎的生活活動(dòng)都離不開(kāi)幼兒園教師重復(fù)地示范、指導(dǎo)以及幫助。所以，幼兒園教師一旦處在忙碌、疲憊、重復(fù)的教育生活中，就不可避免地產(chǎn)生了職業(yè)倦怠，很難體驗(yàn)到教育生活的愉悅與幸福。當(dāng)這種情況在短時(shí)期內(nèi)無(wú)法憑借一己之力去改變，惟有自我調(diào)控以樂(lè)觀的心態(tài)從容面對(duì)，方能在敞開(kāi)著具有無(wú)限美好的教育世界中享用教育生活。對(duì)于幼兒園教師來(lái)說(shuō)，面對(duì)教育生活中諸多不如人愿的現(xiàn)實(shí)，應(yīng)以一種豁達(dá)與開(kāi)放的姿態(tài)去迎接，發(fā)現(xiàn)教育生活的細(xì)節(jié)之美，享受教育生活帶來(lái)的樂(lè)趣與成長(zhǎng)，達(dá)到一種安身立命的精神境界，也就是“無(wú)論是和風(fēng)細(xì)雨之下，亦或是驚濤駭浪之中，都可以安然自若地生活下去”[13]27-28。這種精神境界不是僅僅通過(guò)知識(shí)的學(xué)習(xí)和技能的掌握就能達(dá)到，而是需要在規(guī)范邏輯的“調(diào)劑”下逐步形成的。

三、教育哲學(xué)視角下幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的路徑

(一)朝向事物本身，辯證地看待保教活動(dòng)

思維定勢(shì)主導(dǎo)下“自以為是”的思維邏輯是“一分為二”的辯證邏輯之天敵。思維定勢(shì)是指心理活動(dòng)的一種準(zhǔn)備狀態(tài)，它體現(xiàn)著已有經(jīng)驗(yàn)性觀念的影響，是人們后天養(yǎng)成的自覺(jué)不自覺(jué)按照某種特定思維方式思考問(wèn)題的強(qiáng)烈傾向[14]。這表明，已有經(jīng)驗(yàn)是形成思維定勢(shì)的關(guān)鍵因素。哲學(xué)中把個(gè)體的已有經(jīng)驗(yàn)稱之為“前見(jiàn)”或“先入之見(jiàn)”。按照現(xiàn)象學(xué)的說(shuō)法，“前見(jiàn)”制約著人們所看到世界的圖景，也就是說(shuō)，作為主體的人是戴著有色眼鏡來(lái)觀看世界的，自然看到的不是本原世界，而是基于“前見(jiàn)”修飾的世界。所以，這就要求人們朝向事物本身，懸置“前見(jiàn)”，把已有的觀念、知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)置于“括號(hào)”之中“存而不論”。對(duì)于幼兒園教師而言，一方面，將個(gè)人所習(xí)得的知識(shí)、理論、經(jīng)驗(yàn)懸置起來(lái)，竭力保持“中立”的立場(chǎng)，用“描述”的方法代替“議論”的方法，盡可能全面地呈現(xiàn)所觀察到的幼兒行為。另一方面，通過(guò)對(duì)話和理解達(dá)到“視域融合”。以成人的視角看待世界是造成思維定勢(shì)的重要原因。成人的視角與兒童的視角所看到的事物是大相徑庭的。有論者通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幼兒園“重技能、輕表達(dá)”現(xiàn)象的重要原因之一便是將“兒童世界”與“成人世界”同質(zhì)化，繼而用成人的視角代替兒童的視角加以判斷，其結(jié)果極有可能是把“美不美”和“像不像”作為判別兒童畫(huà)的主要依據(jù)[15]71。針對(duì)這種情況，幼兒園教師需要傾聽(tīng)孩子，多與幼兒保持對(duì)話和交流，從而達(dá)成雙方的理解，促進(jìn)成人的視角和兒童的視角之融合。

朝向事物本身所獲取的資料、信息需要辯證地對(duì)待，以免被思維定勢(shì)所左右。一則，加強(qiáng)與幼兒對(duì)話。教師不僅需要多聽(tīng)，同時(shí)要?jiǎng)?chuàng)造更多機(jī)會(huì)讓幼兒主動(dòng)表達(dá)。比如，利用主題畫(huà)、游戲參與等途徑鼓勵(lì)幼兒表達(dá)；二則，在一日活動(dòng)中養(yǎng)成論辯意識(shí)。也就是每一種觀點(diǎn)都可能有另外一種相對(duì)的觀點(diǎn)存在，并且，這種對(duì)立觀點(diǎn)也是有理由的。對(duì)此需要予以重視，分析兩種觀點(diǎn)的合理性及其限度。三則，靈活運(yùn)用辯證法思維。以幼兒告狀為例，具體包括三個(gè)環(huán)節(jié)：1)一分為二地看待幼兒告狀。告狀的壞處很明顯，容易忽略的是告狀背后所蘊(yùn)含的積極層面，即幼兒主體意識(shí)的增強(qiáng)。2)抓住幼兒告狀的本質(zhì)，明辨告狀的好處與壞處之后，確認(rèn)告狀的壞處是矛盾的主要方面。倘若告狀的壞處和好處“一手抓”，那么就容易在班級(jí)形成一種愛(ài)告狀的氛圍。3)揚(yáng)長(zhǎng)避短。對(duì)于說(shuō)謊不利方面，應(yīng)做到防微杜漸，在班級(jí)形成“愛(ài)告狀的小朋友是不受大家歡迎的”的氛圍；對(duì)于告狀有利的方面，需要積極引導(dǎo)，利用幼兒逐漸發(fā)展起來(lái)的主體性，促使幼兒在班級(jí)一日生活中發(fā)揮主人翁的作用。

(二)反思自我成長(zhǎng)，增強(qiáng)專業(yè)發(fā)展自主性

“刨根究底”的反思邏輯，確切地講，是一種“打破砂鍋問(wèn)到底”的追問(wèn)精神與“吾日三省吾身”的反思品質(zhì)。通過(guò)追問(wèn)可更清楚、全面、深刻地認(rèn)識(shí)和理解事物。幼兒園教師應(yīng)充分弘揚(yáng)這種追問(wèn)精神，以便更好地促進(jìn)個(gè)人的成長(zhǎng)，因?yàn)椤白穯?wèn)是成為卓越教師的前提條件”[16]。通過(guò)反思，可捕捉問(wèn)題、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、完善自我。美國(guó)教育心理學(xué)家波斯納提出一個(gè)關(guān)于教師成長(zhǎng)的公式，即“成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思”，并強(qiáng)調(diào)沒(méi)有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的，只能成為膚淺的知識(shí)[17]。所以有學(xué)者提出，反思能力是幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵[18]。

那么，如何發(fā)揮幼兒園教師的反思能力促進(jìn)教師的自我發(fā)展？其一，質(zhì)疑自己的工作行為表現(xiàn)。換言之，幼兒園教師不要安于現(xiàn)狀，敢于和自己過(guò)不去，善于給自己出難題，樂(lè)于檢查自己的日常工作，并在此基礎(chǔ)上提出新的工作目標(biāo)，進(jìn)而不斷完善自我、超越自我；其二，對(duì)個(gè)人專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀進(jìn)行追問(wèn)。比如，追問(wèn)自己現(xiàn)在專業(yè)發(fā)展達(dá)到何種水平？是什么原因造成的？哪些原因是客觀的，哪些是主觀的？自己專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)定位是否合理、清晰、明確？目標(biāo)設(shè)定的背后依據(jù)是什么？為了達(dá)成目標(biāo)應(yīng)該做些什么？等等。經(jīng)過(guò)一系列問(wèn)題的追問(wèn)，進(jìn)而抽象、提煉出具有實(shí)質(zhì)性影響的因素，并以此重新構(gòu)建自我專業(yè)發(fā)展的路徑。其三，對(duì)幼兒園教師反思的再思考。有學(xué)者從反思內(nèi)容、反思過(guò)程、反思方法以及反思習(xí)慣等四大方面審視教師的反思與專業(yè)發(fā)展[19]。這種研究視角對(duì)幼兒園教師的反思也同樣適用。此外，需要指出的是，幼兒園教師的反思過(guò)程其實(shí)就是一個(gè)自我喚醒的過(guò)程。其本質(zhì)是幼兒園教師對(duì)專業(yè)發(fā)展責(zé)任的理解以及專業(yè)行動(dòng)意識(shí)的覺(jué)醒。那么，幼兒園教師的反思意味著專業(yè)發(fā)展由他律轉(zhuǎn)向自律，由自發(fā)走向自主。惟有如此，才能為幼兒園教師專業(yè)發(fā)展注入源源不斷的動(dòng)力。

(三)為教育而活著，尋覓教育生活的趣味

馬克斯·韋伯在《學(xué)術(shù)與政治》中把現(xiàn)代社會(huì)的從政者分為“為”政治而生的人和“靠”政治謀生的人[20]63。顯然，這兩類人是截然不同的。前者把政治視為自己的生命，具有超強(qiáng)的責(zé)任感、使命感和榮譽(yù)感；后者僅僅是將政治作為固定收入的重要來(lái)源渠道，也就是把政治當(dāng)作一門(mén)職業(yè)。同樣，教育亦是如此，即幼兒園教師是為教育而活著，還是依靠教育謀生，這是一個(gè)十分重要的問(wèn)題。一方面，幼兒園教師作為一種謀生的職業(yè)而存在；另一方面，幼兒園教師作為學(xué)前教育事業(yè)的主體而存在，在幼兒園保教中起著中流砥柱的作用，直接關(guān)系著幼兒生命的成長(zhǎng)。簡(jiǎn)言之，教育在幼兒園教師心中是“工具”亦或是“目的”？較之于工具性存在，目的性存在方式中蘊(yùn)含著意義與價(jià)值。所以，當(dāng)幼兒園教師把教育看作是謀生的工具時(shí)，前文所述的“忙碌、疲憊、重復(fù)”的教育生活，很容易使其失去對(duì)教育的興趣，最終直至生命狀態(tài)的黯然失色。那么，如何才能“為”教育而活著？首先，了解“為”教育而活著的狀態(tài)是怎樣的？對(duì)此，劉鐵芳教授的論述值得借鑒，具體包括：理解教育并以人生來(lái)詮釋對(duì)教育的理解；懂得為什么去教，怎樣去教；懂的教師意味著什么并努力去踐行；不懈探尋教育真義，理解、建構(gòu)教育的價(jià)值和意義；對(duì)人性美好的向往以及對(duì)教育抱有理想與信念；懂得并付出理解、尊重、欣賞、激勵(lì)以及愛(ài)[21]136-137。顯而易見(jiàn)，他的這些論述既是教育學(xué)者的應(yīng)然追求，又是規(guī)范邏輯的具體彰顯。其次，在教育生活中找到趣味。從根本上說(shuō)，是要把幼兒園教育當(dāng)作趣味，或者使幼兒園教育成為趣味。有學(xué)者通過(guò)實(shí)證研究指出，保持積極向上的心態(tài)，發(fā)現(xiàn)工作的趣味是緩解幼兒園教師職業(yè)倦怠、提升工作滿意度的有效途徑[22]。

具體如下:1)回歸幼兒園教育活動(dòng)本真。也就是梁?jiǎn)⒊劶啊耙詥酒鹑の稙橹行牡慕逃龑?shí)踐”時(shí)主張的“所有活動(dòng)，都是目的，不是手段”[23]47-52。這和杜威的“教育即生長(zhǎng)”不謀而合。當(dāng)幼兒園教師把一日活動(dòng)看作是目的時(shí)，那么教師與幼兒在活動(dòng)中所關(guān)注的是共同體驗(yàn)、共同交往、共同成長(zhǎng)。一旦把活動(dòng)當(dāng)作工具時(shí)，那么外在的功利便會(huì)侵占內(nèi)在的趣味。比如，幼兒園教育“小學(xué)化”使一日活動(dòng)本身的趣味被“小學(xué)化”的外在指標(biāo)所取代。2)樹(shù)立一種“功不唐捐”的思維。一方面，通過(guò)幼兒園教育，幼兒的生命獲得了茁壯成長(zhǎng)，教師的生命以另外一種方式在幼兒身上得到了延伸與拓展。梁?jiǎn)⒊?jīng)運(yùn)用一個(gè)非常貼切的比喻，“教育如同種花，我自己手種的花，他的生命和我的生命簡(jiǎn)直并和為一，所以我對(duì)著他，有說(shuō)不出來(lái)的無(wú)上妙味。教育者所用的心力，真是俗話說(shuō)的‘一分錢(qián)一分貨’，絲毫不會(huì)枉費(fèi)”。除此之外，教與學(xué)是相長(zhǎng)的。教師在與幼兒打交道的過(guò)程中，也會(huì)不斷成長(zhǎng)。比如，通過(guò)理解幼兒，習(xí)得兒童視角，能夠增強(qiáng)幼兒園教師換位思考的能力。