“社會(huì)性自我”的同一性危機(jī)與自我重建
——兒童“特殊行為”的意義闡釋

李 雪

(安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，安徽蕪湖 241000)

在教育理論研究中我們常常會(huì)稱贊“盧梭發(fā)現(xiàn)了兒童”。兒童作為獨(dú)特的個(gè)體，正在成長(zhǎng)發(fā)展的個(gè)體，其內(nèi)心是一個(gè)具有豐富意義的世界，而作為成人的教育者們也只能從他們的行為、語言中窺探一二。在真實(shí)的教育教學(xué)情境中，兒童往往會(huì)基于主體訴求與個(gè)人意圖表現(xiàn)出某些“特殊行為”，教育者卻往往對(duì)“特殊行為”意義不甚理解而妄加批評(píng)指責(zé)。本研究嘗試從兒童豐富的情緒體驗(yàn)出發(fā)理解與解釋某些“特殊行為”背后的動(dòng)機(jī)與意圖。

一、社會(huì)性自我：“致言”的主我與“受話”的客我

(一)社會(huì)性自我：主我與客我

自古至今，諸多哲學(xué)家、思想家、心理學(xué)家等各領(lǐng)域研究者都在探尋“自我”這個(gè)神秘的事物。18、19世紀(jì)實(shí)用主義哲學(xué)思潮興起，在同以拉爾夫·瓦爾多·奧陌生為代表的個(gè)體自立學(xué)說相論爭(zhēng)的過程中，實(shí)用主義者借助于達(dá)爾文的研究發(fā)現(xiàn)將社會(huì)性自我置于其思想的核心，對(duì)自我的認(rèn)識(shí)與理解建立其起實(shí)用主義分析范式。實(shí)用主義者試圖證明自我具有時(shí)間性，由變動(dòng)不居的感覺、知覺、情感和思維等環(huán)節(jié)組成，匯聚成某種自我經(jīng)驗(yàn)的暫時(shí)的統(tǒng)合。這種形式的自我統(tǒng)合之所以能達(dá)成，就是因?yàn)槲覀兣c他人共同生活在社會(huì)中[1]。

早期實(shí)用主義者威廉·詹姆斯認(rèn)為自我是一個(gè)二重體，一個(gè)是思考著的“主我/主體我”，即通過進(jìn)化形成的意識(shí)；另一個(gè)是思考對(duì)象的“客我/客體我”。詹姆斯非常強(qiáng)調(diào)自我的時(shí)間性，認(rèn)為隨著時(shí)間的流逝以及意識(shí)形態(tài)的流變，主我與客我不能在任何時(shí)候都達(dá)到同一性狀態(tài)。隨后，另一位實(shí)用主義者喬治·赫伯特·米德緊跟詹姆斯的步伐，繼續(xù)推進(jìn)實(shí)用主義關(guān)于自我的理解。米德沿用了詹姆斯的“主我”與“客我”細(xì)化自我學(xué)說，在米德的理論觀點(diǎn)中“客我”仍是與詹姆斯一樣表示經(jīng)驗(yàn)性的社會(huì)性自我，“主我”則不同于詹姆斯僅將其看作是一股意識(shí)流。米德還認(rèn)為“主我”還有與“客我”有關(guān)的客觀感覺相伴而生，作為后者主觀性反思性的一面。英國(guó)精神病學(xué)家萊恩將自我分為兩層含義，其一是自己對(duì)自己的意識(shí)，其二是他人對(duì)自我的意識(shí)[1]。

實(shí)用主義者將自我置于社會(huì)背景之下，將自我看作是個(gè)體同社會(huì)聯(lián)系建構(gòu)的，社會(huì)性自我分為自己對(duì)自己的意識(shí)的“主我”以及他人對(duì)自己的意識(shí)的“客我”。實(shí)用主義所確立的自我觀也得到了馬克思的支持和德國(guó)觀念論的推崇。

(二)自我同一性的平衡：“致言人”與“受話人”信息傳遞保持對(duì)稱

米德非常注重自我的社會(huì)性，他認(rèn)為自我是社會(huì)建構(gòu)的，在社會(huì)背景中個(gè)體通過符號(hào)、記號(hào)、語言等具有共享意義的工具同社會(huì)互動(dòng)中逐漸形成的。在社會(huì)活動(dòng)中要想成功協(xié)調(diào)我對(duì)他人的反應(yīng)，就必須清楚地認(rèn)識(shí)到我的自我，意識(shí)到我的行動(dòng)給他人帶來的后果，我的行動(dòng)變成一種記號(hào)，呼喚他人對(duì)我的相關(guān)回顧?！霸谶@些社會(huì)情境中，似乎……某人對(duì)于自己態(tài)度的意識(shí)，成了對(duì)于社會(huì)刺激的意義的解釋。我們之所以意識(shí)到自己的態(tài)度，是因?yàn)樗麄冊(cè)斐闪似渌麄€(gè)體行為上的變化?！盵1]“我”對(duì)自己的態(tài)度意識(shí)同引起的社會(huì)刺激的意義解釋一致時(shí)便能夠形成社會(huì)性自我的同一。米德還指出，我們?cè)趯?duì)自我說話時(shí)，就等于采取“主我”與“客我”的會(huì)話立場(chǎng)，以社會(huì)溝通為樣板進(jìn)行自我對(duì)話。這種“內(nèi)在”對(duì)話是在兩種立場(chǎng)之間的相互關(guān)聯(lián)中展開的，一方是言說者的“主我”立場(chǎng)(主體)，另一方是傾聽者的“客我”立場(chǎng)(客體)?！啊瓨?gòu)成主我所致意的、所關(guān)注的那個(gè)‘客我’的材料，就是由主我的這種行動(dòng)所引發(fā)的經(jīng)驗(yàn)。如果‘主我’言說，‘客我’就傾聽。如果‘主我’發(fā)力，‘客我’就會(huì)感受到效果，在這里‘客我’一會(huì)與他人對(duì)此人的行動(dòng)中出現(xiàn)的意識(shí)性質(zhì)是一樣的。”[1]米德將發(fā)言的主我稱為“致言人”，傾聽的客我稱為“受話人”。顯然，當(dāng)“致言人”通過語言符號(hào)傳遞的信息同“受話人”所接受并理解的信息意義保持一致時(shí)，可認(rèn)為社會(huì)性自我是保持同一的。

此外，米德同詹姆斯一樣認(rèn)為自我具有時(shí)間性，只有在“當(dāng)下”與他人會(huì)話時(shí)，“主我”能夠意識(shí)到當(dāng)下這一刻自己的行動(dòng)，意識(shí)到它們對(duì)他人產(chǎn)生的效果，進(jìn)而也就意識(shí)到它們對(duì)“客我”的反應(yīng)。在米德的深刻認(rèn)識(shí)中，他人不僅在社會(huì)世界中出現(xiàn)，同時(shí)還在自我中向我們呈現(xiàn)，形成關(guān)于自我的客觀感受。

二、失衡的自我：主我與客我的同一性斷裂

學(xué)校情境中兒童的自我意識(shí)是由自己對(duì)自己的意識(shí)和作為重要他人的老師和同學(xué)的認(rèn)識(shí)兩大重要部分構(gòu)成的。當(dāng)兒童在“當(dāng)下”生活中與他人相遇時(shí)，由于雙方身份、思想觀念以及所處情境的不同，他們會(huì)產(chǎn)生沖突與矛盾，此時(shí)兒童關(guān)于自我的客觀感受便可能會(huì)發(fā)生變化，原來的社會(huì)性自我便會(huì)趨于失衡。

案例：我接觸二年級(jí)的萱萱已經(jīng)一年了，在她上一年級(jí)時(shí)，我非常喜歡她，她很開朗，能說會(huì)道。她經(jīng)常找我說話，產(chǎn)生些親密的動(dòng)作。她的媽媽比較關(guān)注她的學(xué)習(xí)，對(duì)試卷以及作業(yè)中的錯(cuò)誤(只要出現(xiàn)錯(cuò)誤)通常會(huì)加以指責(zé)。當(dāng)女兒受到傷害時(shí)(被同學(xué)罵、開玩笑或者被其他同學(xué)打了)，萱萱媽媽就會(huì)很生氣，找老師，找家長(zhǎng)要求給個(gè)說法。在課堂上，由于萱萱太活躍，常常破壞紀(jì)律，影響他人，老師經(jīng)常把她安排一個(gè)人坐。在過去一年中，她的表現(xiàn)并沒有什么異常。但升入二年級(jí)的這個(gè)學(xué)期，我覺得她的有些行為比較奇怪。

萱萱很聰明，她的作業(yè)不需要老師過多的輔導(dǎo)和監(jiān)督。因此，我通常都會(huì)把關(guān)注點(diǎn)放在另外兩個(gè)學(xué)習(xí)態(tài)度不端正，作業(yè)完成有困難的男孩子身上(一般我都是坐在這兩個(gè)孩子身邊時(shí)刻“盯”著)。萱萱在寫作業(yè)的過程中總是不能靜下心來，常常用語言“招惹”樂樂和航航。一旦我批評(píng)她，她會(huì)馬上反駁“老師，是他先打我的”，這時(shí)我會(huì)氣憤回應(yīng)一句“你要不先弄他，他怎么會(huì)無緣無故打你”。過了一會(huì)兒，她就拿著作業(yè)本，放在我面前，不說話。我問她怎么了，是要問問題還是要檢查。她不說話。我看了眼，估計(jì)是問問題，但我不確定是要問哪題，便耐著性子問哪題不會(huì)，不說話。她老是不說話我就有點(diǎn)急了，聲音大了點(diǎn)，“哪題不會(huì)？說話！”她還不說話。在這種僵局下，我有時(shí)會(huì)直接報(bào)出(下一道題的)答案，有時(shí)覺得題目是她能做出來的，就會(huì)扔回去讓她自己想。全程她都不說話。在整個(gè)問答過程中，我會(huì)看著她的臉和眼睛。她保持不說話的時(shí)候，臉上沒有什么表情，眼神不逃避，但有一種“無論你問什么我就不說話”的堅(jiān)定。這樣的情況在她寫作業(yè)的過程中會(huì)出現(xiàn)三四次，每次都是把作業(yè)往我面前一攤，一句話不說……

此外，萱萱還有些其他“特殊行為”。如果前面沉默的行為不好歸類，那么以下這兩種行為的沉默可以歸結(jié)為“不誠(chéng)實(shí)”。有一次，他們班上布置了一項(xiàng)數(shù)學(xué)作業(yè)要求做在小算術(shù)本上。我讓她把小算術(shù)本拿出來，她說沒有，找不到了。我追問，怎么會(huì)沒有呢，今天發(fā)的時(shí)候沒有發(fā)到你嗎？她沉默不說話。我沒有再追問。(她是個(gè)很機(jī)靈的小姑娘，如果真的找不到或者沒發(fā)到，她早就跟老師說了)我說我來打電話問你們老師。然后我就去忙其他的，等再到萱萱這里來的時(shí)候，她已經(jīng)拿出了那本小算術(shù)在寫作業(yè)。還有兩次“不誠(chéng)實(shí)”的沉默是她把作業(yè)本和考試試卷上錯(cuò)的題目改正后拿來給我看，問“這題為什么錯(cuò)了”。我知道他們數(shù)學(xué)老師要求錯(cuò)誤的解法不允許擦除，而是在錯(cuò)題附近寫上“訂正”兩字后進(jìn)行訂正。事實(shí)上，萱萱在拿給我看之前把原來錯(cuò)誤的解法擦除，在原位置上已經(jīng)寫上正確的解法。我非常奇怪，表示“你這題是對(duì)的呀，你一開始就這樣做的嗎？”萱萱沉默不說話。我接著問，“你有沒有改過，那我來跟你們老師說你這題是對(duì)的，讓他給把(試卷上)改錯(cuò)的分加上去？”萱萱沉默不說話。(事實(shí)上，如果真的是老師改錯(cuò)了，一般情況下，學(xué)生一定會(huì)讓老師把改錯(cuò)的分加上去，因此據(jù)我的判斷，答案有很大可能是她自己改過的。)

(一)“被忽視”的情緒體驗(yàn)：委屈

“批評(píng)”是教育者與兒童的交往方式中較為常見的一種，教育者總是出于一定的教育目的帶有主觀氣憤情緒的對(duì)兒童進(jìn)行訓(xùn)斥、責(zé)罰。而此時(shí)的兒童只有“乖乖聽訓(xùn)”的份，不僅在對(duì)話中被教師搶占了話語空間，還被剝奪了為自己進(jìn)行任何辯解與澄清的權(quán)力和機(jī)會(huì)。在教育情境中的萱萱因頑皮與其他同學(xué)產(chǎn)生沖突被老師訓(xùn)斥，萱萱急著表示“是他先打我的”，而老師冷淡回應(yīng)“你要不先去招惹他，他怎么會(huì)打你”。此時(shí)的萱萱便不再爭(zhēng)辯，保持沉默。面對(duì)教師的武斷判斷，萱萱產(chǎn)生了一種“委屈”的情緒體驗(yàn)。

從詞源學(xué)分析，“委”與“屈”二字都分別含有“彎曲、曲折”之意?！?故“委屈”有一解便意為“曲折，彎曲”，如柳宗元(唐)《晉問》：“俄然決源釃流，交灌互澍，若枝若股，委屈延布。”[2]而“委屈”一詞的真正出處是《后漢書·鄭孔荀傳論》，其意為“曲意遷就”。《后漢書·鄭孔荀傳論》：“夫嚴(yán)氣正性，覆折而已。豈有員園委屈，可以每其生哉！”[3]經(jīng)過后世的演變，“委屈”此意逐漸豐富：有一解為“謂受到不應(yīng)有的指責(zé)或待遇而心里難過”，另一解為“猶虧待，不好的待遇”。據(jù)此可知，“委屈”一詞由“彎曲，曲意遷就”的行為意向演化成了因“曲意遷就、受到不應(yīng)有的職責(zé)和待遇”而產(chǎn)生“難過”的情緒體驗(yàn)。萱萱的“委屈”便來自于老師在處理沖突時(shí)并沒有客觀公正的了解情況，不接受自己的解釋，而妄加對(duì)其指責(zé)，老師這些通過外在行為與語言表達(dá)的意向使萱萱體驗(yàn)到這種不公平的指責(zé)，“曲意遷就”的忍受所帶來的“難過”。

(二)“被遮蔽”的深層意義：原本平衡的自我同一性斷裂

1.“主我”的積極認(rèn)識(shí)

米德認(rèn)為社會(huì)性自我中的“主我”是一股關(guān)于自我的意識(shí)流，還是同“客我”有關(guān)的客觀感覺相伴而生，它同對(duì)自己能力、才干、習(xí)慣等某些經(jīng)驗(yàn)性認(rèn)識(shí)有關(guān)，作為一種反思性存在。無論是從案例中教師的主觀認(rèn)識(shí)，還是萱萱的客觀考試成績(jī)來看，這些都說明了萱萱實(shí)際上是個(gè)聰明懂事的小姑娘。她的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)成績(jī)都比較好，在日常學(xué)習(xí)中也能夠認(rèn)識(shí)和理解老師的各項(xiàng)教育要求。因此她平常的學(xué)習(xí)表現(xiàn)都不錯(cuò)，寫作業(yè)或者做事也充滿自信心。此外，萱萱的媽媽性格比較強(qiáng)勢(shì)對(duì)孩子的學(xué)習(xí)持有一定的期待與要求，如果萱萱受到在學(xué)?；蚱渌胤绞艿绞裁床还拇鰦寢尶偸菚?huì)帶萱萱找對(duì)方討要說法?？傮w來看，在這樣的成長(zhǎng)環(huán)境中，萱萱對(duì)自我的認(rèn)識(shí)是積極的。而在這樣的真實(shí)情境中，老師未曾了解實(shí)情的妄加批評(píng)沖擊了她的積極的主我知覺，表示對(duì)其自我認(rèn)知的一種否定，使得萱萱產(chǎn)生委屈、難過的情緒。

2.“客我”的消極理解

實(shí)用主義者詹姆斯認(rèn)為社會(huì)性自我中的“客我”應(yīng)當(dāng)包含三個(gè)面向：身體性客我、社會(huì)性客我和精神性客我。其中社會(huì)性客我指向我們希望從他人那里得到積極正面的注意與承認(rèn)。教師作為孩子的重要他人，對(duì)孩子的影響較為重大。在本案例中教師并沒有認(rèn)真考察萱萱所說出的言語“是他先弄我的”，而是根據(jù)以往的經(jīng)驗(yàn)信息直接作出評(píng)判。也就是說在教師對(duì)萱萱既定的看法中萱萱就是一個(gè)調(diào)皮搗蛋，甚至可能是有點(diǎn)不誠(chéng)實(shí)的孩子。因此教師在處理這場(chǎng)沖突時(shí)自然沒有把萱萱為自己辯解的話加以考慮，并對(duì)她做出言語警告以及調(diào)換座位，孤立她。由此，教師的語言和行為所傳遞出的意義意味著教師眼中的萱萱并不是一個(gè)“好孩子”。這一意義自然而然通過語言行動(dòng)等具有共享意義的符號(hào)傳遞出來并很容易被萱萱所接收到，這構(gòu)成了萱萱對(duì)自身“客我”的認(rèn)識(shí)，而這種客我的理解消極的、否定的。

3.當(dāng)下情境主客我的失衡：“致言人”與“受話人”信息不對(duì)稱

在由自己與重要他人構(gòu)成的意義世界中，兒童總是希望知覺的自我能夠與他人理解中的印象保持一致性。而當(dāng)代著名現(xiàn)象學(xué)家扎哈維在對(duì)胡塞爾主體際性理論分析時(shí)推論出“從另一方面說，自我與他人具有不對(duì)稱性，這就是自身被給予性的可通達(dá)性與主觀層面之差異。自我相對(duì)自身而言是可通達(dá)的，通過本己身體的‘我能’活動(dòng)，我直接地通達(dá)自身，即自我的自身被直接給予我。然而，對(duì)于他者，我卻無法以此方式通達(dá)，他的自身被直接地給予他，而非我。因此，自身的第一人稱的通達(dá)性與他人的第三人稱的通達(dá)性之間存在明顯的不對(duì)稱性?！盵4]萱萱通過以往生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)自我的建構(gòu)，她的“主我”實(shí)際上是持一種積極的認(rèn)識(shí)體驗(yàn)，并且在沖突產(chǎn)生后作為“致言人”的“主我”在第一時(shí)間向老師說明了事情的發(fā)生并為自己澄清。但是從案例中我們也不難看出作為“受話人”的客我非但未能從“主我”所提供的言語信息中進(jìn)行分析確證，反而主觀地將其看作這是“主我”為自己辯解的一種謊言。在這種情境下，“致言人”所發(fā)出的信息同“受話人”所接收到的信息并不對(duì)稱，個(gè)體原本平衡的自我同一性遭遇斷裂失衡。

在米德看來社會(huì)性自我同一性狀態(tài)的存在應(yīng)當(dāng)是作為“致言人”與“受話人”兩個(gè)立場(chǎng)上主客我傳達(dá)信息一致。而萊恩表示兒童自我本就易于受傷，尚在發(fā)展，且缺乏道德自主，在與他人的關(guān)系遭到威脅或扼制時(shí)，兒童在得不到外界積極肯定的倫理評(píng)價(jià)，就會(huì)撤回到自身，撤回到屬于自我的對(duì)話中，只活在自身“內(nèi)部”，而這種內(nèi)部對(duì)話會(huì)表現(xiàn)為在某種情境下呈現(xiàn)在他人面前的展演[5]。

三、重建“自我”同一的嘗試：在失衡情境中把握同一

(一)社會(huì)性展演：特殊行為產(chǎn)生

萱萱被教師批評(píng)后，產(chǎn)生了一些在他人看來十分特殊的、不合情理的行為，比如她多次主動(dòng)發(fā)起同教師的“對(duì)話”，但在對(duì)話中卻又一直保持沉默。具體來看，有三種相似行為：一是主動(dòng)把作業(yè)本放在老師面前，沉默不說話，且所問題目較為簡(jiǎn)單；二是隱藏?cái)?shù)學(xué)小算術(shù)本，教師追問保持沉默隨后又自己默默拿出來；三是偷偷更改教師批改出錯(cuò)誤的題目，然后質(zhì)問老師“哪里錯(cuò)了”，在教師追問后依然是保持沉默。這三種行為看似之間并沒有必然的聯(lián)系，但仔細(xì)推敲不難發(fā)現(xiàn)三者之間具有某些共性和一致性。首先，這三種行為、三次沉默都是都萱萱主動(dòng)發(fā)起的，她的主動(dòng)出擊使得自我與他人建立起了面對(duì)面情境。此外，既然是萱萱主動(dòng)發(fā)起，其行為中必然包含某種一致性的意圖。其次，萱萱在發(fā)出行動(dòng)獲得老師的回應(yīng)時(shí)都選擇了“沉默”的方式來回應(yīng)，似是提前預(yù)設(shè)好的“保持沉默到底”。最后，從問題的性質(zhì)出發(fā)，這些問題都是基礎(chǔ)性的，是萱萱自己能夠解決的。三種行為的最后結(jié)果也表明這點(diǎn)如自己解答出題目，自己拿出作業(yè)本，自己把題目改回去。

在萊恩看來，看似特殊的行為其實(shí)是個(gè)體呈現(xiàn)給他人的社會(huì)性展演，其實(shí)質(zhì)是個(gè)體的“內(nèi)部對(duì)話”，個(gè)體主動(dòng)創(chuàng)設(shè)沖突情境從而引起主客我的信息傳遞不對(duì)稱，而在最后的解決過程中通過主我的“致言”使客我摒除先見，重建“受話人”理解，更新信息意義。

(二)展演意圖：在失衡情境中追求同一

萊恩在其精神病研究中同樣揭示了人在與自我之間的對(duì)話中產(chǎn)生的種種分裂性傾向與后果，他在研究觀察中發(fā)現(xiàn)幼兒玩在鏡子前“捉迷藏”的游戲，即孩子一會(huì)兒站在鏡子前看到鏡子中的自己說“我出現(xiàn)了”，一會(huì)兒又從鏡子前移開說“我消失了”，如此反復(fù)，不亦樂乎。萊恩對(duì)該行為做出的解釋是他在通過不斷重復(fù)對(duì)危險(xiǎn)情境的焦慮去把握這種焦慮。孩童非常害怕失去母親對(duì)自己“智力”或“肉體”方面有責(zé)任感的關(guān)注。通過鏡子的幫助，萊恩得出一個(gè)分裂性的假定：有兩個(gè)他，一個(gè)在那兒，一個(gè)在這兒。也就是說當(dāng)關(guān)注他存在的人(如媽媽)失去或者不在時(shí)，他把自己變成了另一個(gè)人，這個(gè)人從鏡子里面關(guān)注著他。對(duì)于個(gè)體來說，現(xiàn)實(shí)的他人離去或不能給予其所需的情感回應(yīng)時(shí)，精神分裂性個(gè)體都力圖以男孩所遵循的方式成為自己的鏡子，把自己尚具有整體性的亞二元性的自我變成兩個(gè)自我[5]。

案例研究中的萱萱“多次反復(fù)挑起同教師的面對(duì)面情境互動(dòng)卻又保持沉默”這一行為同這個(gè)“鏡子男孩”有相似之處。“鏡子男孩”在鏡子前多次反復(fù)移開動(dòng)作是為了不斷創(chuàng)設(shè)讓自己消失的情境在這種情境中不斷把握“消失”的焦慮。而萱萱則多次反復(fù)主動(dòng)挑起和老師的互動(dòng)，并且挑起的理由是問一些非常簡(jiǎn)單的問題，與此同時(shí)萱萱對(duì)老師的問話多次選擇保持“沉默”，這一系列行為引起老師對(duì)自己不滿的情緒。行為所引發(fā)的沖突情境正構(gòu)成一種主我與客我的失衡情境。萱萱不斷嘗試創(chuàng)設(shè)這種失衡情境在于要在不斷重演的主客我的“不同一”中把握這種“不同一”。個(gè)體希望被注視的需要建立在這樣的思想基礎(chǔ)上：“我是他人所知和所認(rèn)可之所是”。萱萱不斷重復(fù)發(fā)起的同教師的沖突情境互動(dòng)實(shí)質(zhì)上是其“主我”同“客我”的內(nèi)在對(duì)話。正因在失衡情境中客我所接受到的信息同主我的認(rèn)識(shí)并不一致。年幼的萱萱通過主動(dòng)發(fā)起行為，試圖通過自己的行為，向“受話人”的客我傳遞其所想表達(dá)的真實(shí)的自我。正如有學(xué)者指出，人自身內(nèi)在的“未成熟狀態(tài)”并不實(shí)際地、直接地使得兒童成為某種特定的狀態(tài)。它是在外部未知的環(huán)境中，受自身力量的影響，不斷牽連起兒童的生成之網(wǎng)，這種網(wǎng)絡(luò)在時(shí)間上是向著各個(gè)方向開放的。這正是未成熟狀態(tài)作為一種虛因，給兒童、成人以及整個(gè)人類的生長(zhǎng)不斷創(chuàng)造著意義[6]。萱萱的沉默引起教師不滿之后，她會(huì)主動(dòng)將自己所提出的問題加以解決，如將自己提出的作業(yè)問題在老師當(dāng)場(chǎng)或不當(dāng)場(chǎng)的情況下寫上正確答案，將原本藏于書包中的數(shù)學(xué)小算術(shù)拿出來，將原本自己的錯(cuò)誤解法改回去。而這些行為所包含的意義無不在傳遞著“自我是積極的”這一信息，意在對(duì)教師之前的認(rèn)識(shí)進(jìn)行反駁來澄清自己：“‘我’并非是你想的那個(gè)樣子，很多事情是你誤會(huì)‘我’”。在某些當(dāng)下情境中，個(gè)體自我同一性突然失衡斷裂，個(gè)體會(huì)通過主動(dòng)創(chuàng)設(shè)失衡情境來把握“不同一”進(jìn)而通過自己的言語行為傳遞出新的意義，重建自我同一性的平衡。

四、結(jié)論與討論

萱萱的“特殊行為”表達(dá)了其社會(huì)性自我中主我和客我同一的訴求。為達(dá)成這一訴求主我主動(dòng)采取創(chuàng)設(shè)失衡情境采取特殊行為進(jìn)行自我澄清，重建主我與客我的平衡同一。萱萱在老師批評(píng)指責(zé)后感到“委屈”，“委屈”意味著感受到了不公正，更深層的意義在于她認(rèn)識(shí)到作為教師的重要他人對(duì)其認(rèn)識(shí)存在誤解，與她對(duì)自我的認(rèn)識(shí)并不一致。因此，她需要采取自己的方式來重新構(gòu)建主我與客我的平衡同一。但是，這些方式在教育者看來是不合適的。

根據(jù)美國(guó)新精神分析派代表人物埃里克·H· 埃里克森關(guān)于自我意識(shí)發(fā)展的觀點(diǎn)，處于童年期的兒童正處于“勤奮對(duì)自卑的沖突”。如果兒童在這一階段沒有形成這種勤奮感，他們就會(huì)形成一種引起他們對(duì)成為社會(huì)有用成員的能力喪失信心的自卑感。這種兒童很可能會(huì)形成一種“消極的同一性”。跟其它美德一樣，能力是由于愛的關(guān)注與鼓勵(lì)而形成的。自卑感是由于兒童生活中十分重要他人對(duì)他的嘲笑或漠不關(guān)心造成的[7]。教育者應(yīng)當(dāng)注意自己施教時(shí)的語言與行為，這些具有共享意義的符號(hào)會(huì)將教育者的一些看法和思想傳遞給兒童從而形成兒童關(guān)于“客我”的認(rèn)識(shí)。正如萊恩所說兒童的自我正在發(fā)展，容易受傷，教育者應(yīng)當(dāng)關(guān)注到孩子發(fā)展過程每一階段的自我同一性認(rèn)識(shí)，幫助他們更好認(rèn)識(shí)自己眼中的“我”和他人眼中的“我”，引導(dǎo)他們行為表現(xiàn)使得這兩個(gè)“我”能統(tǒng)一于良好的“社會(huì)性自我”。

在教育教學(xué)情境中，教育者總是以“權(quán)威”地位自居，一味地對(duì)兒童所表現(xiàn)出與教育期待不符的偏差行為指責(zé)批評(píng)，忽視了兒童在教育中的情緒體驗(yàn)與思考認(rèn)識(shí)。甚至教育者有時(shí)會(huì)不自覺地將兒童某些“特殊行為”歸咎于兒童道德品質(zhì)問題或心理發(fā)展問題，如本研究中筆者也給萱萱的“特殊行為”貼上了“不誠(chéng)實(shí)”的道德標(biāo)簽。其實(shí)，當(dāng)孩子出現(xiàn)“特殊行為”時(shí)，教育者并不能“就事論事”，就“行為”糾正“行為”，而應(yīng)回到兒童的生活處境和事件發(fā)生情境中，聚焦情境中的兒童與他人的關(guān)系意義，深刻審視其內(nèi)心的情緒體驗(yàn)和行為意圖。