二孩家庭中大孩“窺視”行為背后的適應性問題及其反思

鄒冰璇，張更立

(安徽師范大學教育科學學院，安徽蕪湖 241000)

適應性問題是兒童成長過程中常見的一類問題。生活環(huán)境的變化往往會帶來兒童生活體驗的不一致，從而使適應性問題凸顯。一般來說，適應性問題會帶給兒童一定程度上的消極情緒體驗，這種消極體驗如果得不到及時有效的疏導，可能會引發(fā)兒童一系列的心理問題和生理問題。兒童由于其身心發(fā)展的階段性特征，在得不到教育者的幫助或無法求助他人的情況下，會嘗試用自己的方式解決，其結(jié)果可能會使行為偏離常態(tài)，表現(xiàn)為外在的“問題”行為。本文擬通過現(xiàn)象學的研究方法，嘗試對大孩“窺視”行為案例進行文本分析和生活體驗的解讀，以期深入兒童的內(nèi)心世界，探尋其行為背后的真實意義，同時以此為有效教育實踐的原初起點，為教育者解決多子女家庭中兒童的適應性問題提供合理思路。

一、遮蔽：“窺視”行為背后的大孩適應性問題

獲得對日常生活體驗更為本質(zhì)性的深刻理解是現(xiàn)象學研究的終極目的，很多時候，這種共核或本質(zhì)也許只能通過生活經(jīng)驗中所遭遇的事件或?qū)嵗齺碇庇X地把握[1]13。因此，筆者將通過呈現(xiàn)一個名為“天天”的孩子的“窺視”行為之具體案例，來探討被其反常行為所遮蔽的適應性問題。

天天是一個文靜內(nèi)向的女孩。八歲那年，她在一夜之間成為了家中的姐姐——媽媽又生下了一個男孩。弟弟出生后，家里的氣氛似乎一下子就變了。父母由于擔心小嬰兒夜夜哭鬧，影響到天天休息，就安排她去較遠的側(cè)臥和保姆一起睡。他們告訴天天，這樣做一方面是考慮到不影響她的睡眠，另一方面也是為了讓已經(jīng)八歲的天天學會和父母分開睡。天天表示沒有意見，平靜且順從地接受了這個安排。但是一切看起來似乎并沒有那么順利，天天出現(xiàn)了入睡困難的問題，她睡得一天比一天晚，有時還會失眠。不僅如此，天天還表現(xiàn)出了一系列“反常行為”：她會在睡前反復下床，每次下床都會來到緊閉的門前，透過門上的一道門縫靜靜地觀察對面父母房間里的情況——她往往可以看到父母正在幫弟弟換尿布、哄弟弟入睡等畫面。這一看就是很久，直到保姆催促她才會爬回床上繼續(xù)睡覺。如果天天沒睡著，她還會繼續(xù)偷偷下床來到門縫邊“窺視”，直到對面的父母忙完把房門關上，天天再也看不到他們?yōu)橹?。同住的保姆覺得這樣的天天似乎不大“正?！?，她在某次和天天父母的聊天中順便提到了此事，而他們并沒有太在意，“小孩子嘛，剛和父母分開睡不適應很正常，習慣了就好了”。天天的媽媽則找了個機會和天天聊了聊，告訴天天不要做這些沒有意義的事，控制自己忍耐一下，乖乖去睡覺，并開始每晚給天天泡一杯熱牛奶，希望能幫助她更好的入睡。而天天就這個問題一直沒有再和父母溝通過，她后來恢復了正常睡眠，但一直持續(xù)著這種儀式般的“窺視”行為直到他們搬家。

在旁觀者(天天的父母及保姆)看來，天天在該睡覺的時候不好好睡覺，而是頻頻通過門縫偷看父母房間，這并不符合常理，因而屬于 “反?！毙袨?，抑或是“問題”行為。但是這實質(zhì)上是基于一種客觀的立場或是外在的標準得出的結(jié)論，而忽視了兒童作為行為主體本身所賦予其“問題”行為的意義。人的行為是其內(nèi)在想法在現(xiàn)實生活中的投射，一切身體行動都具有其特定的意義，“現(xiàn)象身體的各種身勢和姿態(tài)應當有一種特定的結(jié)構(gòu)，一種內(nèi)在的意義”[2]236。因此，兒童的行為，即便是“問題”行為，也是兒童本身自主意識和精神世界的一種外化。在本案例中，天天的“窺視”行為也是如此。結(jié)合天天的生活體驗來看：新生兒的降臨使得原本的家庭結(jié)構(gòu)發(fā)生變動，天天從原本獨享父母關愛的獨生子女變成了因父母精力有限而暫時被忽略的“大孩”；一直都和父母睡在一起的天天，突然被安排到離父母房間較遠的側(cè)臥與并不熟悉的保姆同住，物理空間上的疏遠更是加劇了天天心理空間上與父母的隔離——種種生活環(huán)境上的變化使天天的生活體驗之連續(xù)性被切斷，而她作為一個兒童無法及時有效地處理這種生活體驗的不一致性，因此出現(xiàn)了適應性問題。如果教育者能夠及時察覺問題所在并加以分析和解決，能使孩子很快適應家庭結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變，克服自身的階段性發(fā)展危機；而如果父母沒有幫助孩子做好充分準備，一種存在性焦慮將會隨之產(chǎn)生，孩子將會出現(xiàn)明顯適應不良，表現(xiàn)出相關的“問題”行為?！爱攦和龅搅吮仨氁鉀Q而教育者不能及時提供相應的幫助因而無法依賴他人來解決這些問題時，兒童就會使用自己的方法來解決他所遇到的問題，其結(jié)果往往是行為的偏離常態(tài)或與教育者的主觀期待不相符合”[3]。天天“窺視”父母房間這一看似有“問題”的舉動就是她應對這種適應性問題所采取的下意識的反應。

天天的“問題”行為，影射出的是父母愛與關注的缺失。它的背后是兒童受制于自身發(fā)展階段而無法準確言明自身需求，因此選擇隱而不發(fā)的一種情緒體驗。這種情緒體驗帶有強烈的消極特性，如果父母對此視而不見，它就會因為長期得不到疏導而郁積于兒童的精神世界，成為危害其身心健康發(fā)展的“毒瘤”。遺憾的是，兒童的問題往往得不到家長足夠的重視，天天的父母可能確實注意到了孩子的問題，但是由于認識的不足，而無法準確地把握其反常行為所表現(xiàn)的真實意圖。行為者的隱而不發(fā)和教育者的不以為意遮蔽了行為背后的適應性問題，因此教育者在這基礎之上所采取的種種不適切的解決對策所能起到的作用必然也只是隔靴搔癢。

莫里斯·梅洛·龐蒂指出，事物在向我們展示其一部分表象的同時，一定還有一部分尚未顯示出來，即后者是處于一種被前者遮蔽的狀態(tài)，而我們恰恰需要借助那不顯示的一部分才能了解到事物的全貌。有“遮蔽”就應當有“解蔽”，海德格爾在其《論柏拉圖的真理學說》中借用了柏拉圖的“洞穴比喻”來說明“遮蔽”與“解蔽”之間的關系：人們在洞穴中由于視角受限，是無法看到事物最本質(zhì)之全貌(此處也可引申為真理)的，要想解除這種被“遮蔽”的狀態(tài)，就需要走出洞穴，并完成一種心靈上的轉(zhuǎn)向，海德格爾將這種轉(zhuǎn)向稱之為“造形”。“造形”之本質(zhì)，就是使人對本質(zhì)之洞見的清晰持久狀態(tài)敞開，并且使人專注于此[4]264。也就是說，人要想認識到事物的本質(zhì)，解除“遮蔽”狀態(tài)達到“無蔽”狀態(tài)，需要專注于對真理的追求，始終保持一種自身的開放狀態(tài)，“為此就需要有正確的觀看”[4]265，即要求我們轉(zhuǎn)變思維方式，透過現(xiàn)象看到本質(zhì)。在本案例中，天天的適應性問題就被她的反常行為所遮蔽了。而要想“看到”反常行為背后的適應性問題之“本質(zhì)”，就需要教育者克服傳統(tǒng)技術(shù)理性的思維范式，進行“造形”，從關注教育者立場的“問題行為”，轉(zhuǎn)向關注兒童立場的“解決問題的行為”，即從試圖矯正“問題”行為本身轉(zhuǎn)向探究“行為”指向的意義。為此，我們就需要對“窺視”這一行為進行多方面的現(xiàn)象學解讀，對天天的行為意義進行“解蔽”，從而挖掘出其適應性問題的癥結(jié)所在。

二、解蔽：大孩“窺視”行為的意義

現(xiàn)代漢語中的“窺視”在某種程度上與“偷窺”“偷看”“窺探”等詞意義相近，有“暗中觀察”“偷偷觀看”的語義。它既包括了主體的行動，又表示了主體在行動時的狀態(tài)。

(一)“窺視”是抵御存在性焦慮的下意識之舉

在吉登斯看來，對安全感的需要是人之最初的基本需要之一，并且這種需要“對人類來講，比源于饑餓與口渴的沖動顯得重要的多”[5]。本體安全感是人類活動的基本特征，通過構(gòu)建一種本體安全框架，人類能夠為自己創(chuàng)造一個“保護殼”，從而幫助自身抵御生活中的種種沖擊性威脅。而基本信任是本體安全框架的情感基礎，它通過兒童早期與看護者之間的良性互動所建立的“潛在空間”而形成，因此看護者的缺席將導致基本信任的缺失。結(jié)合后續(xù)對天天父母的訪談筆者得知，天天三歲以前，父親一直在外打工，很長時間才回一次家，而母親則常常背著天天去田間務農(nóng)，但更多時候，尚在襁褓中的天天是被哄睡著后放在家中搖籃里等著母親結(jié)束農(nóng)活回家?？梢娮匪莸酵晟畹脑缙冢焯炜赡芫鸵蚋改缚醋o的缺席而沒能與父母形成良好的信任關系?！叭绻麅和缙谂c家長(往往是母親)未能形成較好的信任關系，一種恐懼帶來的存在性焦慮會隨之產(chǎn)生”[6]。而根據(jù)吉登斯的理論，抗擊這種存在性焦慮的途徑通常有兩種——一種是創(chuàng)造新的生活方式，另一種是對日常慣例的保持。

“創(chuàng)造性，即在涉及先定的行為模式時所具備的能夠在行動及思考上有所創(chuàng)新的能力，它與基本信任密切相關”[5]。由于基本信任的缺失，天天在面臨家庭結(jié)構(gòu)的變動時無法創(chuàng)造性地轉(zhuǎn)變生活方式以適應新環(huán)境，只好轉(zhuǎn)向了后者——通過保持日常慣例之準則來抵御存在性焦慮。“日常慣例之準則有利于構(gòu)建一種存在的‘成形框架’，而該框架正是本體安全的基礎”[5]。在新生兒降臨之前，天天都和父母睡在一個房間，和父母一起進入夢鄉(xiāng)便是天天的日常，但是自從分房睡之后，空間上的隔離便阻斷了這種日常的延續(xù)性。因此“看”這一行為或許就是天天對于保持日常慣例的一種選擇——通過觀看門縫里透出的父母房間內(nèi)的景象，天天像往常一樣能夠得知父母的行動，當父母熄燈入睡后，天天便能夠心滿意足地上床睡覺?！八袀€體都在不同形式的慣例基礎上形成某種本體安全之框架”[5]，當周遭環(huán)境改變時，固守原有狀態(tài)的需求會促使兒童采取某種行動來維系本體安全框架之平衡穩(wěn)定，這些行動在他人看來或許是“反常”的、“有問題”的，但對主體來說往往才是“正常”的。在本案例中，天天的“窺視”行為看似奇怪，其實質(zhì)卻是為了抵御信任缺失帶來的存在性焦慮的無意識之舉。

社會心理學認為，“人具有從他人那里獲得對自己有參照價值的信息以便使自己能夠較好地適應未知世界的需求，而且這種心理需求在社會情境不確定、個體缺乏安全感時尤為強烈，這在某些情境的刺激下就催生了偷窺行為，它在一般情況下不值得提倡和鼓勵，但確實能在客觀上起到維持個體心理平衡的作用，甚至在一定限度內(nèi)，它能起到提高社會適應性的作用”[7]。也就是說，天天所“窺視”的事物能為她在新環(huán)境中的生存提供某種依據(jù)，以撫慰自己不安、焦慮的內(nèi)心，修補自己搖搖欲墜的本體安全框架，以追求內(nèi)在世界與外在世界的某種平衡， 這與吉登斯的觀點有著異曲同工之妙。

(二)“窺視”是自我認同危機下的必然選擇

大量的文學作品中存在著不少對“窺視者”形象的生動刻畫。具體看來，這些“窺視者”往往給人一種“處于幽居或類似獨處的狀態(tài)”、“沉默寡言”、“謹小慎微或卑微低下”、“內(nèi)心陰郁和落寞”、“沉悶壓抑”的外在形象。這些形象無一例外都與“偷偷地”這一窺視時的狀態(tài)相關。它意味著行動在暗地里進行，不被人察覺，亦或是不想讓人知道，這就涉及到了“羞恥感”的概念。皮爾斯和辛格將羞恥感與自我理想相聯(lián)系，分析指出，當人無法實現(xiàn)根植于自我理想中的期待時，羞恥感便會隨之產(chǎn)生。而“理想自我”是自我身份認同之核心部分，因為它形塑了一個積極愿望得以表達的渠道，從而使自我身份認同之敘事得以最終成型[5]。

自我身份認同是每個人對其個人經(jīng)歷進行反身性理解而形成的自我概念，它不是給定的，即個體行動系統(tǒng)之延續(xù)性結(jié)果，而是要在個體反思性活動中依據(jù)慣例被創(chuàng)造和維持的某種東西[5]。也就是說，它與個體對過去、現(xiàn)在和將來生活體驗的一致性密切相關。在本案例中，天天對于生活的一致性體驗因為弟弟的突然降生出現(xiàn)斷層，因而感到手足無措、無法適應?！翱础边@一舉動就說明了她對父母的不舍與留戀，這表明內(nèi)在的自我仍然想要像往常一樣依賴父母，而父母對天天的期待是“聽話”、“懂事”，這也是天天理想中的自我。然而年幼的天天根本無法實現(xiàn)這種理想自我，因此一種羞恥感便油然而生。海倫·劉易斯將羞恥感區(qū)分為兩種狀態(tài)，一種是“公開的、無差別的”羞恥感，而另一種則被她稱為“迂回的”羞恥感。后者源于個體在無意識的狀態(tài)下對于體驗到的一種不充分自我的焦慮。一如劉易斯所描述的，“迂回的”羞恥感與本體安全感直接相關，它由受壓抑的恐懼所構(gòu)成，其恐懼的正是自我身份認同敘事無法抵御對該敘事連貫性和社會可接受性的巨大壓力[5]。原本就未與父母建立良好的基本信任關系的天天，本就處于一種缺乏愛與關注，以及對未來可能持續(xù)缺乏愛與關注的恐懼的消極體驗中，這種產(chǎn)生于內(nèi)在自我的關于恐懼的消極體驗因為害怕被父母知曉從而對其產(chǎn)生負面評價，而一直被天天的理想自我所壓抑。如此，一種被克爾凱郭爾理解為“本質(zhì)存在反抗非本質(zhì)存在之斗爭”[5]的焦慮就產(chǎn)生了，這種斗爭的結(jié)果就是自我認同危機的出現(xiàn)。應該快速適應新環(huán)境的那個強大的理想自我無法擊敗弱小、無助、想要依靠父母的內(nèi)在自我，這種對于自我的不充分體驗使得天天產(chǎn)生了一種挫敗感和羞恥感，因而促使她選擇了“窺視”這一行為，而不是正大光明地表達自己的需要。

三、應對：二孩家庭中大孩適應性問題的解決策略

對孤獨的忍耐和對愛與關注的渴望，構(gòu)成了天天這一“大孩”的形象。而這一形象所展現(xiàn)出的不安、迷茫、焦慮以及自我封閉的心理圖景絕不是個例，而是眾多在一夜之間突然多了個弟弟或者妹妹的大孩內(nèi)心世界的普遍寫照。二孩的降生使得家庭結(jié)構(gòu)驟然發(fā)生變動，由此造成的心理陡然失衡是這些大孩普遍存在的適應性問題，其最主要的表現(xiàn)就是由存在性焦慮引發(fā)的自我認同危機。自我認同是埃里克森人格發(fā)展理論的重要階段之一，如果不能建立良好的自我認同，兒童將陷入角色混亂、自我挫敗、焦慮不安的狀態(tài)，甚至導致心理問題發(fā)生[8]。鑒于許多大孩在家庭結(jié)構(gòu)變動時尚處于年幼階段，并不具有自我調(diào)適的能力，因此需要教育者積極的引導與關懷策略。諾丁斯的關心教育理論或許能夠為教育者實施適當?shù)慕逃绊懱峁┮欢ǖ膮⒖肌?/p>

(一)構(gòu)建以開放式對話為主導的倫理關心關系滿足兒童需要

內(nèi)爾·諾丁斯認為，關心與被關心是人的基本需要，關心與我們的生存息息相關，“在人生的每一個階段，我們都需要被他人關心，隨時需要被理解，被接受，被認同”[9]1。諾丁斯將關心分為自然關心與倫理關心，自然關心源于人與人之間的愛的情感，它是一種條件反射式的關心，很多時候并不能與被關心者的真實需求相匹配，因而作用范圍十分有限；而倫理關心以自然關心為基礎，它具有情境性特征，考慮的是具體情境中特定的人、特定的需要及其特定的反應和生活體驗，因而輻射范圍更廣。在本案例中，天天的父母雖然對女兒的異常有所察覺，但是其碎片化的關心策略未能觸及到兒童行為意圖的本質(zhì)，因此屬于自然關心。要真正解決天天此類大孩的適應性問題，教育者需要將其機械的自然關心向更為科學的倫理關心轉(zhuǎn)化。

倫理關心具有關系性的特征，作為一種關系，關心者首先要對被關心者予以專注?！皩Ｗ⑹侵戈P心者對被關心者的那種開放的、不加選擇的接受”[9]24。父母可以與孩子展開開放式的真誠對話，充分傾聽孩子的想法，深入孩子的內(nèi)心世界?！爱斘艺嬲P心一個人，我就會去傾聽他、觀察他、感受他，愿意接受他傳遞的一切信息”[9]24。平等與理解是倫理關心的重要立場，在對話中，家長要摒棄高高在上的成人視角，打破教育者立場的習得性思維，將對話雙方放在馬丁·布伯所主張的一種“我與你”的關系中，充分賦予孩子話語權(quán)，尊重孩子的立場，盡可能以接納、寬容的心態(tài)理解其真實生活體驗。在這個過程中，父母要表現(xiàn)出對孩子充分地信任與關注，在了解到孩子內(nèi)在真實想法的同時，引導孩子認識自我、理解自我、接納自我，幫助其與真正的“自我”和解，促成孩子自我認同的轉(zhuǎn)化。尊嚴和幸福是倫理關懷的最終目的，在開放式對話中，孩子未言明的需要得以顯現(xiàn)，籠罩在其行為意義上的迷霧也得以消散?！靶腋＜词侨啃枰臐M足”[10]58，父母在明了孩子的行為意圖后應及時予其所需，用信任幫助孩子擺脫存在性焦慮，用愛重塑其本體安全框架，使孩子體會到生命的尊嚴和幸福。

倫理關心還要求連續(xù)性，因為關心并不是一件一蹴而就的事情，尤其當它指向的是教育中的關心時?！敖逃械年P心不同于生活中一些簡短的關心關系，它建立在一種牢固的信任關系基礎之上。這種關系不是一朝一夕就能建立的，它需要時間，它要求連續(xù)性”[9]85。也就是說，真正的關心不僅要因時因地因人靈活機動地采取不同的策略，更需要長期不懈的努力。對于本文所要討論的問題來說，它意味著父母應當以讓兒童感受到尊嚴和幸福為終極目的，重視滿足孩子們對于愛與歸屬的需要，不斷地為孩子提供關愛，持續(xù)創(chuàng)造更多的對話、聯(lián)結(jié)和歸屬感。

(二)多維度引導策略維系二孩家庭的穩(wěn)定

諾丁斯指出，兒童的三個重要生活領域是家庭、學校和街區(qū)或游樂場，相比而言，“幸福離家更近一些”[10]30。家是人之最初的庇護所，是兒童幸福生活的首要來源。一個運轉(zhuǎn)良好的家庭能夠整合、發(fā)現(xiàn)以及滿足人的各種合理需要(如物質(zhì)需要、愛與歸屬的精神需要、生理需要等)，從這個意義上來說，家即是人的基本需要。因此家庭穩(wěn)定對于兒童的身心發(fā)展具有至關重要的意義，這就需要以父母為主導，多維度引導家庭成員“團結(jié)一致”，共同維系家庭結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定，使每一個人都能感受到幸福。

對于已有二孩(尤其是出現(xiàn)了有問題行為的大孩)的家庭來說，父母應當及時對自身教育行為進行深度反思，追問自身過往對于大孩的關懷是否到位全面(因為問題可能原本就存在，只是二孩的降生使其暴露出來)，并及時拋棄單一機械的關心模式，多方位、多維度地關注大孩的生活體驗，滿足大孩愛與歸屬的需要，重新建立雙方的基本信任關系。而對于準備要二孩的家庭來說，父母首先應當充分尊重大孩作為家庭一分子的知情權(quán)，在就生育二孩一事與大孩及時商量，抑或是提前告知大孩生育計劃，以了解其具體想法和接受意愿，為后續(xù)的溝通做準備；其次，在生育二孩期間，父母應有意識地引導大孩進入哥哥或姐姐的新角色，在初步培養(yǎng)其作為兄姐的責任感、自豪感和參與感的同時，及時促進大孩自我角色認知與體驗的良性階段性轉(zhuǎn)換。

溫尼科特認為，父母與兒童之間存在著一種由基本信任維系起來的“潛在空間”，“這種空間在距離上把嬰兒和主要看護者區(qū)隔開，事實上卻把他們聯(lián)系在一起”[5]。它的存在讓兒童對看護者的“缺席”抱有“回歸”的希望，而日常慣例的保持在這種“潛在空間”的構(gòu)建中發(fā)揮著基礎性的作用。這種“潛在空間”具有物理和心理的雙重屬性，因此父母在二孩降生前后都應努力保持包括情感資源與物質(zhì)資源在內(nèi)的家庭資源的合理分配，尤其要在滿足孩子基本的物質(zhì)需要的基礎之上保持對大孩關注與陪伴，以維持其生活體驗的一致性。具有連續(xù)性的愛與關注是鞏固兒童本體安全感的長久之策，如此才能避免大孩因愛的缺失或物質(zhì)資料的短缺而產(chǎn)生由恐懼引發(fā)的存在性焦慮，從而在最大程度上減少大孩因環(huán)境變化而產(chǎn)生的不適應感。此外，幼小兒童因心智尚未發(fā)展成熟、判斷能力不強，容易受到流言蜚語的影響，父母還要及時幫大孩屏蔽來自部分親戚好友的評價，防止大孩因聽信玩笑話產(chǎn)生心理失衡。

(三)家校聯(lián)合共同為兒童健康成長保駕護航

除了家庭，校園(或幼兒園)也是兒童幸福的重要來源。這就需要學校教師付諸努力，通過實施有效的教育實踐，與家長攜手，家校聯(lián)合幫助兒童渡過適應性危機。

教師首先要保持自身的教育敏感性，及時結(jié)合兒童的日常行為表現(xiàn)捕捉兒童可能存在的“問題”。兒童有不同氣質(zhì)類型之分，因此同樣是因為家庭結(jié)構(gòu)變動產(chǎn)生的適應不良，有些孩子表現(xiàn)為脾氣暴躁，攻擊性行為增多；而有些孩子(例如本案例中的天天)則表現(xiàn)為沉默、窺視和失眠等。前者容易被教師所注意到并及時地處理，后者則隱于行為主體的消極情緒體驗中，難以被教師所感知。但事實上，一旦兒童內(nèi)心的生活體驗與外界的平衡被打破，就一定會反映在外顯行為上，區(qū)別只是方式和程度的不同。因此，教師要在平時善于觀察兒童，了解不同孩子存在的性格特征差異，對于天天這樣偏內(nèi)向、安靜的孩子要格外予以注意，及時察覺其與往常行為表現(xiàn)的不同之處，把握“問題行為”的端倪并積極尋找解決辦法，從而在源頭上遏制住問題的加深。

其次，教師要保持與家長溝通的頻率，加強對兒童家庭情況的了解。對于那些透露出有生育二胎意愿的父母，教師要提醒他們應與大孩及時溝通，做好準備工作；對于已經(jīng)生育了二胎的父母，教師應通過與他們的交流了解兒童在校(在園)和在家的行為表現(xiàn)和身心狀況，以確認兒童目前的生活體驗是否一致。同時，教師可以積極通過家長會、親子日、家訪、互動專欄等形式向家長宣傳二孩家庭中大孩可能面臨的心理困境，幫助家長掌握相應的教育策略。針對教養(yǎng)方式出現(xiàn)偏差的家庭，教師應進一步對兒童父母進行合理引導。

最后，對于已經(jīng)出現(xiàn)了相關適應性問題的兒童，教師一方面要與其展開對話，進行及時的心理干預。教師要放下教育者的預設立場，堅持以兒童為本位，以兒童的“朋友”、“伙伴”的身份深入感受其內(nèi)心世界，用持續(xù)的愛心、信任和耐心去化解兒童的不安定情緒，引導其表達出內(nèi)心真實想法。在這個過程中，教師要與家長密切配合，隨時互通有無，保持家庭教育與學校教育的一致性，共同幫助兒童解決危機。另一方面，教師可以積極組織創(chuàng)造性的活動并引導兒童參與其中。兒童是在各種活動中成長起來的，活動尤其是創(chuàng)造性活動對于兒童增進人際交往、抒發(fā)情緒、鍛煉身體和促進各項心理能力的發(fā)展都有著重要作用?！皺C械的設備和程序化的教育難以激發(fā)存在于兒童潛意識區(qū)域的對生命的全身心投入和內(nèi)在體驗，教育所包含的精神意蘊唯有存在于創(chuàng)造過程中，才能引導兒童在內(nèi)的生命體驗中進入到一個全新的現(xiàn)實的自我”[11]。在全情投入創(chuàng)造性活動的過程中，兒童能夠體驗到內(nèi)在生命的活力和自己的力量，能夠體驗到全新的自我。這不僅有利于兒童內(nèi)心消極情緒的紓解和積極情緒的生成，更有利于兒童接受自我、悅納自我，從而完成自我認同的良性轉(zhuǎn)化。