案例教學(xué)促進(jìn)學(xué)前教育本科生反思實(shí)踐能力發(fā)展的價(jià)值與條件分析

王 芳，王華美，馬勇軍

(青島大學(xué)師范學(xué)院，山東青島266071)

教育部2011年頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》明確提出了“育人為本”、“實(shí)踐取向”、“終身學(xué)習(xí)”三大理念，為新時(shí)期教師教育提供了重要的方向指引。其中，“實(shí)踐取向”部分強(qiáng)調(diào)，“教師是反思型實(shí)踐者”，“教師教育課程應(yīng)強(qiáng)化實(shí)踐意識，關(guān)注現(xiàn)實(shí)問題，體現(xiàn)教育改革與發(fā)展對教師的新要求?！本唧w到幼兒園職前教師教育，則需要學(xué)生“具有觀摩教育實(shí)踐的經(jīng)歷和體驗(yàn)”“具有參與教育實(shí)踐的經(jīng)歷與體驗(yàn)”和“具有研究教育實(shí)踐的經(jīng)歷與體驗(yàn)”。眾所周知，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力，讓他們觀摩、參與和研究幼兒園教育實(shí)踐，這些舉措在幼兒園職前教師教育中一直存在，并不是新鮮事物。但面臨社會發(fā)展對高素質(zhì)幼兒園教師的需求，加之新一輪幼兒園課程改革帶來的深刻變化，培養(yǎng)師范生的實(shí)踐能力仍需在理念、模式和策略上進(jìn)行不同程度的解構(gòu)、重建及融合。基于此種思考，近些年來，我們廣泛借鑒先進(jìn)理念，深入開展了學(xué)前教育本科專業(yè)“全程實(shí)踐”培養(yǎng)模式的改革。其中，案例教學(xué)的引入和適宜運(yùn)用，有力地推動了學(xué)前教育本科生反思實(shí)踐能力的發(fā)展。

一、案例教學(xué)的內(nèi)涵

案例教學(xué)1870年出現(xiàn)于哈佛大學(xué)，至今已有一百多年的歷史。哈佛法學(xué)院最初使用判例教學(xué)法，用法庭判決的案件作為案例進(jìn)行教學(xué)；隨后哈佛醫(yī)學(xué)院嘗試臨床實(shí)踐和臨床病理學(xué)會議兩種形式的案例教學(xué)；哈佛商學(xué)院也于1921年成立正式機(jī)構(gòu)研發(fā)、推行案例教學(xué)[1]……哈佛大學(xué)的這種案例教學(xué)改革在世界范圍內(nèi)產(chǎn)生了廣泛的影響，吸引著其它學(xué)科進(jìn)行案例教學(xué)研究，教育就是其中一個(gè)積極的參與者。我國的學(xué)者們很早就提出，案例教學(xué)是一種可供教育學(xué)教學(xué)移植的范例；[2]可在教育管理學(xué)課程中進(jìn)行案例教學(xué)。[3]到了2013年，中國專業(yè)學(xué)位教學(xué)案例中心和包括教育在內(nèi)的六個(gè)教指委達(dá)成合作共建意向，啟動了第一批教學(xué)案例庫建設(shè)，[4]標(biāo)志著我國案例教學(xué)進(jìn)入了一個(gè)新的發(fā)展階段。

那么，什么是案例教學(xué)呢？就已有研究來看，大致存在著兩種不同層面的認(rèn)識。一種比較微觀，“所謂案例教學(xué)，就是在教師的指導(dǎo)下，根據(jù)教學(xué)目的的要求，組織學(xué)生通過對案例的調(diào)查、閱讀、思考、分析、討論和交流等活動，教給他們分析問題和解決問題的方法或道理，進(jìn)而提高他們分析問題和解決問題的能力，加深他們對基本原理和概念的理解的一種特定的教學(xué)方法”。[5]另外一種則較為宏觀，“案例教學(xué)并不僅僅只是一種簡單的教學(xué)方法和教學(xué)技巧，而是一場涉及從知識觀、教學(xué)觀、師生觀到具體的課堂組織形式、教學(xué)手段的廣泛變革”。[6]不同的認(rèn)識影響著案例教學(xué)的實(shí)施線路。前者堅(jiān)持，案例教學(xué)是一種教學(xué)方法，可以在不觸及教學(xué)思想及課堂組織形式的前提下進(jìn)行實(shí)施。后者則認(rèn)為案例教學(xué)的實(shí)施會觸及傳統(tǒng)教學(xué)的根基，同時(shí)也只有改變傳統(tǒng)教學(xué)的根基才能順利進(jìn)行。

站在實(shí)踐改革的立場上，兩種觀點(diǎn)并不存在截然分明的立場隔閡：微觀的改變進(jìn)行到一定深度，必然會觸及到教育教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變；而新的教學(xué)觀、師生觀要落到實(shí)處，最終也必然要表現(xiàn)在教學(xué)方式和方法之上。從這個(gè)角度上說，案例教學(xué)應(yīng)該是以案例閱讀、闡釋分析、爭論分享、集體反思這些教學(xué)方法為切入點(diǎn)，由點(diǎn)到面地改變傳統(tǒng)教學(xué)的組織方式，進(jìn)而引起知識觀、教學(xué)觀、師生觀深刻變革的過程。

二、案例教學(xué)促進(jìn)學(xué)前教育本科生反思實(shí)踐能力發(fā)展的價(jià)值

反思實(shí)踐能力“……不是特定的普遍的客觀的理論與技術(shù)，而是能夠應(yīng)對復(fù)雜問題的‘洞察’、‘省察’‘反思’的能力，是……專家所應(yīng)當(dāng)具備的見識與判斷力”。[7]270這是一種“新專業(yè)性”，要求改變、豐富幼兒園教師職前教育的傳統(tǒng)思路，并尋求新的教學(xué)支持來源。源于幼兒園實(shí)踐、蘊(yùn)含著豐富教育意味的案例，指向于本科生學(xué)習(xí)洞察、反思能力發(fā)展的案例教學(xué)，可以很好地滿足這種專業(yè)需求。

(一)真實(shí)、生動、具體的案例可以縮小書本理論與幼兒園實(shí)踐之間的差距，為本科生反思實(shí)踐提供基本素材

反思實(shí)踐能力的發(fā)展首先要了解真實(shí)的實(shí)踐，因?yàn)閷?shí)踐是反思“靶心”所在。眾所周知，盡管學(xué)前教育本科教學(xué)進(jìn)行了許多改革，但目前仍然保持著“教材、課堂、教師”三中心的主流形態(tài)。其中，教材按照學(xué)科的邏輯組織而成，比較忽略學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和興趣，本科生學(xué)習(xí)起來感覺較為枯燥乏味；另一方面，教材側(cè)重于揭示“應(yīng)然”而非“實(shí)然”狀況，加之編寫具有一定的滯后性，導(dǎo)致“教育學(xué)的理論邏輯越是嚴(yán)謹(jǐn)，其理論結(jié)論距離生動活潑的教育實(shí)際就越遠(yuǎn)，其空想的性質(zhì)和說教的性質(zhì)就越明顯、越激烈”。[8]見習(xí)、教學(xué)觀摩在可以起到一定的彌補(bǔ)作用，但由于實(shí)踐時(shí)間較短，內(nèi)容零散，實(shí)踐情境中無關(guān)因素雜列，因此效果較為有限。

與此不同的是，案例教學(xué)可以借助多元化的案例，按照教育實(shí)踐發(fā)生發(fā)展的邏輯來幫助學(xué)生認(rèn)識教育現(xiàn)實(shí)，順利進(jìn)入到幼兒園的各種情境之中。我們使用的案例都是經(jīng)過精心編寫、選擇的，對幼兒園中發(fā)生的管理、課程建設(shè)、師幼互動等事例進(jìn)行了系統(tǒng)、全面描述，有故事背景，有人物情節(jié)，有矛盾沖突，語言通俗易懂，易于激發(fā)本科生的學(xué)習(xí)愿望和參與熱情。如，在《幼兒園教師職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展》課程的教學(xué)中，我們就運(yùn)用了自己撰寫的案例《H老師為何從民辦幼兒園離職》。[9]它描寫了H教師初入民辦幼兒園激動興奮、獎金被扣初嘗苦澀滋味、不滿加深漸生離意、權(quán)衡比較后堅(jiān)決離職的動態(tài)心路過程，揭示了導(dǎo)致民辦幼兒園教師離職的若干影響因素。案例中所展示的若干細(xì)節(jié)，如完不成招生任務(wù)獎金就會被扣、個(gè)別家長提出違反教育原則的無理要求、與公辦幼兒園同行在待遇和發(fā)展機(jī)會上的劣勢等等，是現(xiàn)有教科書難以覆蓋的，也是本科生在日常生活中很少接觸到的，突破了他們的現(xiàn)有認(rèn)知視野。通過這個(gè)真實(shí)通俗的案例，學(xué)生們初步認(rèn)識了不同性質(zhì)幼兒園工作可能具有的差異，以及民辦幼兒園教師面臨的招生壓力、家園溝通壓力和職業(yè)發(fā)展的大體路線，引發(fā)了他們幼兒園教師專業(yè)發(fā)展面臨挑戰(zhàn)以及如何適應(yīng)民辦幼兒園工作環(huán)境的熱烈討論。由于民辦幼兒園近十年來一直是學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展的主力軍，許多本科生畢業(yè)之后大部分也會進(jìn)入民辦幼兒園工作，在這個(gè)案例教學(xué)中所獲得的知識和情感，無疑會為他們未來面對、判斷、反思、解決專業(yè)發(fā)展的實(shí)際問題提供有力的支持。

(二)案例事件的不確定性、復(fù)雜性、模糊性，有助于培養(yǎng)本科生反思實(shí)踐思維方式，綜合運(yùn)用專業(yè)知識解決問題

在幼兒園教師的職前教育中，長期存在著兩種慣習(xí)性認(rèn)識：“技能主義”將實(shí)踐能力等同于彈、唱、畫、跳這些操作技能，認(rèn)為幼兒園教師如果不掌握這些技能，就難以進(jìn)行有效的教學(xué)；“理論主義”則堅(jiān)持學(xué)生在校期間以掌握專業(yè)基礎(chǔ)知識為主，只要學(xué)好專業(yè)理論，入職后便會自然而然地運(yùn)用這些知識解決問題。可以說，對于培養(yǎng)“反思型實(shí)踐者”來說，這兩種認(rèn)識都是片面落后的，與之相對應(yīng)的培養(yǎng)方式也都帶有極大的局限性。教育家舍恩認(rèn)為，專業(yè)人員的實(shí)踐可以劃分為“堅(jiān)硬的高地”和“濕軟的低地”兩大領(lǐng)域。[10]38在第一個(gè)領(lǐng)域中，情境和目標(biāo)都是清晰的,實(shí)踐者能夠運(yùn)用科學(xué)理論和技術(shù)去有效地解決問題；但是第二個(gè)領(lǐng)域恰恰相反，充滿了“復(fù)雜性、模糊性、不穩(wěn)定性、獨(dú)特性和價(jià)值沖突”。在真實(shí)世界中,絕大部分的問題情境都屬于這個(gè)領(lǐng)域，實(shí)踐者的實(shí)踐就是“以一種不確定性和藝術(shù)的方式努力探究的過程”。要想在職前教育階段就培養(yǎng)本科生的這種反思實(shí)踐能力，就需要讓其有更多的機(jī)會面對復(fù)雜教育情境并在教師的指導(dǎo)下探尋問題解決之道。在這一點(diǎn)上，案例教學(xué)可以較好地契合這種需要，原因在于：

案例的一個(gè)重要特質(zhì)便是內(nèi)含了“問題”和“疑難”。案例要突出事件中矛盾、對立的敘述,彰顯案例的主題；要反映事件發(fā)生的背景,把事件置于一定的時(shí)空框架之中；要揭示教育教學(xué)工作的復(fù)雜性,揭示教師與學(xué)生復(fù)雜的內(nèi)在心理活動。[11]那些描寫新一輪幼兒園課程改革(2000年啟動)以來以及《國務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》(2010年)頒布之后學(xué)前領(lǐng)域發(fā)生的典型事件的案例，將新舊理念交織、教育行為點(diǎn)滴轉(zhuǎn)變的動態(tài)歷程、矛盾和困難、卷入其中的改革者的內(nèi)心世界詳細(xì)到來，為本科生展示了幼兒園的復(fù)雜、模糊、不穩(wěn)定的“濕軟的低地”。案例《一切盡在游戲中：S幼兒園的園本課程改革之路》[12]即是如此。它描寫了S幼兒園十七年來圍繞著“游戲”主題所進(jìn)行的課程改革歷程——在集體教學(xué)運(yùn)用游戲、寓游戲于一日生活之中、緊抓創(chuàng)造性游戲和構(gòu)建“有意義游戲”課程體系四個(gè)階段。在敘述這四個(gè)階段的更迭和過渡時(shí)，S幼兒園園長和教師們所經(jīng)歷的觀念碰撞、體驗(yàn)到的外在環(huán)境壓力和改變常規(guī)做法所帶來的那種不確定感都被聚焦和放大，而且結(jié)尾是開放式的，并沒有對S幼兒園的課程改革進(jìn)行蓋棺定論式的評價(jià)。這和本科生學(xué)習(xí)理論時(shí)的確定性形成了對比。S幼兒園的課程改革為什么會遇到這些挑戰(zhàn)？幼兒的游戲和學(xué)習(xí)是否可以融合？部分家長為什么反對幼兒的游戲？如果你是園長，下一步怎么協(xié)調(diào)各種因素，繼續(xù)來引導(dǎo)改革的進(jìn)行？……此時(shí)僅僅依靠某一學(xué)科的知識進(jìn)行分析是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，只有調(diào)動《學(xué)前教育學(xué)》、《幼兒園課程論》、《幼兒園教育管理》、《幼兒園游戲》等學(xué)科的所有知識，加之自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和其它認(rèn)知資源，才能尋找到有效的應(yīng)對策略。當(dāng)本科生接觸了足夠多的幼兒園案例后，他就會在頭腦中建立起一個(gè)含有各種實(shí)例、形象、理解和行動的專業(yè)“資料庫”并經(jīng)多種反思內(nèi)化為“內(nèi)隱知識”，這為其入職后處理類似的問題提供了必要的專業(yè)視角和思維方式。

(三)案例教學(xué)以本科生為中心，鼓勵自主創(chuàng)新和多元對話，凸顯了反思實(shí)踐能力發(fā)展的本質(zhì)

“反思性實(shí)踐者”所蘊(yùn)含的教師形象是主動發(fā)展的,而不是被塑造、被規(guī)訓(xùn)的。教師不是由外在的技術(shù)與原理武裝的“技術(shù)熟練者”,不是傳遞固定的教育內(nèi)容的“教書匠”,而是在實(shí)踐中不斷建構(gòu)和提升自身經(jīng)驗(yàn)的“反思性實(shí)踐者”。[13]要想培養(yǎng)出這樣的幼兒園教師，職前教育必須將培養(yǎng)本科生的創(chuàng)新精神、批判性思維、問題解決能力、合作能力置于核心位置，而這就需要在現(xiàn)有基礎(chǔ)上加大改進(jìn)課堂文化的力度。具體來說就是，將大學(xué)教師處于權(quán)威地位的單向獨(dú)白變?yōu)閹熒g、同伴之間的討論對話，關(guān)注相互理解和溝通；將松散的個(gè)體學(xué)習(xí)變?yōu)榫o密的共同體學(xué)習(xí)，分擔(dān)學(xué)習(xí)的責(zé)任并汲取集體的智慧；將提供唯一的“正確結(jié)論”變?yōu)楣膭畋究粕灾魈剿?、發(fā)現(xiàn)，提出個(gè)人的想法和見解。案例教學(xué)就是創(chuàng)造此類文化、促成此類改變的良好中介。以《H老師為何從民辦幼兒園離職》案例教學(xué)為例。

首先，本科生真正成為了學(xué)習(xí)的主體。教學(xué)前兩周教師便將案例發(fā)給了本科生，他們要進(jìn)行仔細(xì)的閱讀，了解案例的背景、人物、事件、情節(jié)、觀點(diǎn)、懸念以及埋設(shè)在行文背后的問題。除了閱讀，還要去根據(jù)案例思考題去查學(xué)前教育發(fā)展政策、民辦幼兒園的發(fā)展歷史，訪談一個(gè)民辦幼兒園園長；另外，要審慎地選擇同學(xué)建成學(xué)習(xí)小組，進(jìn)行的求同存異討論，擬定好討論初稿供課堂交流使用。在課堂上，所有的小組都圍繞著“這是一個(gè)什么樣的故事？”、“幼兒園教師離職會帶來哪些負(fù)面影響？”、“哪些事情和原因造成了H老師的離職？”、“怎樣才能防止更多的H老師離職？”發(fā)表了意見，同時(shí)參與其他組不同觀點(diǎn)的辯駁。在這個(gè)過程中，每個(gè)學(xué)生都全身心地參與進(jìn)來，調(diào)動了自己的所有知識和經(jīng)驗(yàn)來發(fā)問、質(zhì)疑、批判、比較觀點(diǎn)異同，并尋求問題的解決策略。案例討論完畢后，教師還會留下拓展作業(yè)，——去調(diào)查一位離職的公辦幼兒園教師，并和民辦幼兒園教師進(jìn)行比較。在這里，案例不是教師教學(xué)生的“教材”，而是以學(xué)生為中心開發(fā)的自主學(xué)習(xí)的工具。借助這個(gè)工具，本科生在學(xué)習(xí)時(shí)才得以“全程在場”。

其次，高校教師真正變成了學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、服務(wù)者和支持者。他們首先要根據(jù)專業(yè)學(xué)習(xí)的目的，自編或選擇適宜的案例。不同的案例有不同的學(xué)科或理論背景，需要教師進(jìn)行審慎的選擇?！禜老師為何從民辦幼兒園離職》是在進(jìn)行“幼兒園教師專業(yè)發(fā)展”這一章的教學(xué)選用的，H老師面對逆境時(shí)的內(nèi)心糾結(jié)及情感態(tài)度的前后變化有利于幫助本科生深刻地理解影響幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的復(fù)雜因素。為了更好地理解環(huán)境與個(gè)人發(fā)展之間的復(fù)雜關(guān)系，教師課前就建議學(xué)生學(xué)習(xí)人類發(fā)展生態(tài)學(xué)的主要觀點(diǎn)。課堂討論中，教師的作用更為突出，主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：(1)創(chuàng)設(shè)討論的氛圍，激發(fā)討論的興趣；(2)對討論的具體要求進(jìn)行明確說明；(3)提供相關(guān)的背景信息和研究證據(jù)；(4)在每一個(gè)可能的轉(zhuǎn)折點(diǎn)設(shè)置問題以便引導(dǎo)或提示；(5)進(jìn)行點(diǎn)評和總結(jié)；(6)打斷重復(fù)、離題的闡述和爭論。同時(shí)，還要考慮這次案例教學(xué)可以促使學(xué)生綜合運(yùn)用哪些學(xué)科的知識，下一次的案例教學(xué)如何與之銜接，在哪些方面再進(jìn)行深化。

第三，案例教學(xué)鼓勵多元化的表達(dá)意見，即沒有固定、標(biāo)準(zhǔn)的答案，學(xué)生可以根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)、信息和價(jià)值判斷作出自主選擇。比如，大部分學(xué)生用“惋惜、糾結(jié)、可悲”這類負(fù)面詞匯來表達(dá)對H老師離職事件的感受，但也有小部分同學(xué)表示這是“積極的”、“充滿希望的”，因?yàn)镠老師有權(quán)利選擇自己想要的生活，可以在其他崗位上繼續(xù)服務(wù)社會。又如，有小組在發(fā)表“在公辦幼兒園工作比民辦幼兒園好”、“我要是H老師，一定會堅(jiān)持下去”觀點(diǎn)后，也遭到了許多的質(zhì)疑和反對。在這些爭論中，學(xué)生“被迫”從多角度看待問題，學(xué)習(xí)論證自己的專業(yè)觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)對復(fù)雜不確定的教育事件進(jìn)行分析解決……在一次又一次的碰撞中，學(xué)生的自信、主體能動性、多元思考能力、表達(dá)專業(yè)觀點(diǎn)、求同存異等能力都獲得了不同程度的發(fā)展，而這些都是反思實(shí)踐能力發(fā)展的本質(zhì)所在。

三、案例教學(xué)促進(jìn)學(xué)前教育本科生反思實(shí)踐能力發(fā)展的條件

盡管案例教學(xué)能較好地促進(jìn)學(xué)前教育本科生的反思實(shí)踐能力發(fā)展，但它畢竟還是一個(gè)初生事物，成長速度較慢，甚至還會遭到質(zhì)疑。我們在探索中認(rèn)識到，要想推進(jìn)案例教學(xué)的深入進(jìn)行，需要提供如下涉及到觀念、文本和師資等層面的必要條件。

(一)樹立溫和的教學(xué)改進(jìn)觀念，支持案例教學(xué)和理論教學(xué)、實(shí)踐活動的相融共生

教育教學(xué)改革中常常存在著一種“激進(jìn)”的態(tài)度，即一碰到所謂的“先進(jìn)理念”、“先進(jìn)做法”，就會過度美化甚至吹捧，全面否認(rèn)以往長期存在的東西，恨不得將其全部推翻重來。這種傾向忽略了改革的生態(tài)復(fù)雜性，比如教師的教學(xué)慣習(xí)，體制機(jī)制的頑固性以及受教育者的態(tài)度情感等，其不可避免的失敗后果早已被實(shí)踐所證實(shí)。要想在幼兒園教師職前教育中實(shí)施案例教學(xué)，首先就要遠(yuǎn)離這種激進(jìn)立場。改革者必須要認(rèn)識到，案例教學(xué)所蘊(yùn)含的以學(xué)生為主體的理念以及由此帶來的對話、研討式的教學(xué)符合了教育教學(xué)改革的趨勢，確實(shí)有重要的價(jià)值，但也并不是包治百病的“靈丹妙藥”。理論教學(xué)具有系統(tǒng)性、邏輯性強(qiáng)的特點(diǎn)，能夠?yàn)閷W(xué)生提供概括化的知識框架，如果缺乏這些，學(xué)生在案例教學(xué)中到的研討深度和廣度都難以得到保障。所以，案例教學(xué)在學(xué)前教育本科生教學(xué)中的進(jìn)入，主要定位應(yīng)是“改進(jìn)”。這種改進(jìn)是循序漸進(jìn)的，可以從初始的在某一學(xué)科的某一章節(jié)中運(yùn)用案例教學(xué)，最后發(fā)展到用一個(gè)案例來統(tǒng)整幾個(gè)學(xué)科中的專業(yè)知識，真正培養(yǎng)起本科生的反思實(shí)踐能力。溫和的改進(jìn)體現(xiàn)在另外一方面，就是和幼兒園見習(xí)、實(shí)習(xí)等實(shí)踐活動也有機(jī)結(jié)合起來，而不是削弱或取代后者。本科生觀摩、參與、研究活生生的幼兒園實(shí)踐，是其反思實(shí)踐能力發(fā)展的終極源泉。總之，“案例及其教學(xué)并非要取代理論的發(fā)展或者實(shí)踐的觀察,而是為從另一種不同的背景審視理論與實(shí)踐關(guān)系開辟了道路”。[14]

(二)研發(fā)真實(shí)、生動、富有意義的案例，建設(shè)豐富、多元的學(xué)前教育本科教學(xué)案例庫

運(yùn)用案例是案例教學(xué)區(qū)別于其它教學(xué)方式、方法的突出特征。要在幼兒園教師職前教育中進(jìn)行案例教學(xué)，最基礎(chǔ)的條件就是要質(zhì)量高、數(shù)量充足的案例供教學(xué)使用。遺憾的是，目前關(guān)于學(xué)前教育本科教學(xué)的案例庫建設(shè)剛剛起步，優(yōu)秀案例還十分缺乏。在中國專業(yè)學(xué)位教學(xué)案例庫中，有一些學(xué)前教育案例，盡管也適合本科生教學(xué)使用，但數(shù)量也非常少。以往本科教學(xué)中經(jīng)常被提及的一些例子(不是案例)，要么內(nèi)容陳舊，與當(dāng)前幼兒園課程改革實(shí)際情況較遠(yuǎn)；要么內(nèi)容面面俱到，重點(diǎn)、難點(diǎn)不突出，不符合教學(xué)需要；要么平鋪直敘，情節(jié)單薄，難以引發(fā)學(xué)生的深度思考。面對這種狀況，亟需將研發(fā)案例擺上學(xué)前教育案例教學(xué)改革的首要日程。

我們的經(jīng)驗(yàn)是，可以根據(jù)案例的教學(xué)運(yùn)用范圍將其分為跨學(xué)科案例和特定學(xué)科案例兩大類。所謂跨學(xué)科案例，指的是一個(gè)案例可以在許多課程的教學(xué)中使用。如，《H老師為何從民辦幼兒園離職》這個(gè)案例就可用于《學(xué)前教育學(xué)》《幼兒園教師專業(yè)發(fā)展》《幼兒園管理》諸多課程的教學(xué)中。因?yàn)閼?yīng)用范圍廣泛，跨學(xué)科案例的開發(fā)應(yīng)該成為重點(diǎn)。鑒于各學(xué)科的特定研究任務(wù)和內(nèi)容，也需要開發(fā)一些運(yùn)用范圍較為集中的案例，如《幼兒園健康教育》課程中幼兒食育案例、安全案例的開發(fā)。不論開發(fā)何種類型的案例，秉承的原則是將其與一般的例子區(qū)別開發(fā)，突出案例的真實(shí)性、完整性、典型性、開放性和啟發(fā)性，以便使學(xué)生在發(fā)現(xiàn)問題、分析問題以及解決問題的過程中發(fā)展起反思實(shí)踐能力。

(三)調(diào)整大學(xué)管理評價(jià)機(jī)制，創(chuàng)新工作方式，支持引導(dǎo)大學(xué)教師與幼兒園長期密切合作

大學(xué)教師是案例研發(fā)的主力，是案例教學(xué)的實(shí)施者，他們對幼兒園教育教學(xué)實(shí)踐的認(rèn)識和理解，直接決定了案例研發(fā)、教學(xué)的質(zhì)量高低。一個(gè)只囿于大學(xué)教材和校園，較少走進(jìn)幼兒園教學(xué)活動現(xiàn)場、不了解幼兒園課程改革大學(xué)教師，肯定無法高質(zhì)量地實(shí)施案例教學(xué)。要實(shí)現(xiàn)與幼兒園的密切接觸，離不開大學(xué)教師自身的專業(yè)熱情和責(zé)任感，更需要管理評價(jià)機(jī)制的拉動。大學(xué)應(yīng)盡快改變目前過度重視學(xué)術(shù)性指標(biāo)的狀況，轉(zhuǎn)向?qū)W術(shù)性指標(biāo)與實(shí)踐性指標(biāo)兼顧。在考核工作業(yè)績時(shí)，將教師服務(wù)、研究、引領(lǐng)幼兒園實(shí)踐的專業(yè)行為放在一個(gè)必要的位置，予以高度的重視和支持。

除了樹立鼓勵實(shí)踐的評價(jià)導(dǎo)向，要促進(jìn)大學(xué)教師與幼兒園的實(shí)質(zhì)性合作還需要創(chuàng)新工作方式：(1)構(gòu)建學(xué)前教育本科生“全程實(shí)踐”培養(yǎng)模式。借助從一年級到四年級的見習(xí)、教育調(diào)查、嘗試實(shí)踐、學(xué)科實(shí)習(xí)、畢業(yè)實(shí)習(xí)、頂崗實(shí)習(xí)等多種形式的實(shí)踐訓(xùn)練，為大學(xué)教師提供多角度了解幼兒園教學(xué)實(shí)踐的機(jī)會，并在此過程中提出明確的要求，指引教師的實(shí)踐行動方向。(2)實(shí)行“課題帶動計(jì)劃”。鼓勵教師與幼兒園開展橫向課題研究，或者承接幼兒園委托的科研項(xiàng)目；要求學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目、畢業(yè)論文以應(yīng)用研究為主線，聚集幼兒園實(shí)踐的重點(diǎn)、難點(diǎn)和焦點(diǎn)問題。(3)鼓勵部分教師開展“駐園指導(dǎo)”。這種方式促使大學(xué)教師在相應(yīng)的時(shí)間段內(nèi)完全浸入到幼兒園的情境中，以一個(gè)“卷入者”的身份參與到幼兒園的管理、文化建設(shè)和教育教學(xué)中，全面了解其中各種力量的博弈、各種因素的相互影響，進(jìn)而形成更加廣闊的實(shí)踐視野和更高水平的研發(fā)案例、實(shí)施案例教學(xué)的能力。