基于融合教育的普校教師特教培訓(xùn)的思考
——以上海市靜安區(qū)自閉癥兒童行為管理培訓(xùn)為例

朱政鑫，鄧曉蕾

(1.上海師范大學(xué)天華學(xué)院 語言文化學(xué)院，上海 201815；2.上海越量兒童心智發(fā)展中心，上海 20041)

在早期的特殊教育教學(xué)實踐中，針對特殊兒童的教育方式普遍采取“完全隔離”模式，即與普通教育系統(tǒng)完全分隔開來的教學(xué)體系。隨著經(jīng)濟社會的不斷進步與發(fā)展，以及特殊教育領(lǐng)域相關(guān)研究與實踐成果的不斷豐富，人們認識到，完全隔離的教育模式不但難以適應(yīng)特殊兒童的教育目標要求，而且也成為影響特殊兒童享受與普通兒童平等的教育權(quán)及融入社會的一大障礙。為破解這一問題，以隨班就讀為代表的特殊兒童融合教育應(yīng)運而生。

1 “融合教育”的提出及問題

1994年通過的《薩拉曼卡宣言》首次提出全納教育(inclusive education)的概念，之后該理念開始在全球范圍內(nèi)得到廣泛認同[1]。與此同時，同全納教育相近的融合教育(confluent education)也逐漸為大眾所熟知。但需要指出的是，全納教育和融合教育并非是等同的兩個概念。融合教育是針對特殊教育領(lǐng)域，強調(diào)吸納特殊兒童進入普通學(xué)校，與普通兒童平等接受教育；全納教育的概念范圍則更廣，覆蓋全部適齡兒童，提倡普通學(xué)校要給有特殊教育需求的學(xué)生提供學(xué)習機會，容納所有的學(xué)生，反對歧視和排斥。但是兩者也存在一定的聯(lián)系，比如兩者均強調(diào)教育公平，反對隔離和歧視，全納教育是融合教育的外延和終極目標[2]。

在我國，融合教育具體表現(xiàn)為隨班就讀[3]。早在1986年，在《關(guān)于實施義務(wù)教育法若干問題的意見》中就首次提出了吸納特殊兒童進入普通學(xué)校就讀的構(gòu)想[4]，這也是我國“隨班就讀”的雛形。在2006年和2008年分別修訂的《中華人民共和國義務(wù)教育法》[5](以下簡稱《義務(wù)教育法》)和《中華人民共和國殘疾人保障法》[6](以下簡稱《保障法》)則為“隨班就讀”提供了法律依據(jù)。自此，隨班就讀成為我國特殊兒童教育的主要形式，并在全國范圍內(nèi)得以普及。

但具體到自閉癥兒童隨班就讀相關(guān)機制的建立和法律法規(guī)的制定則相對較晚，直到2006年，自閉癥才被我國正式列入殘疾的范疇。隨后在國務(wù)院、民政部以及教育部等政府機構(gòu)的一系列有關(guān)政策中，均陸續(xù)制定了對包括隨班就讀政策在內(nèi)的自閉癥兒童教育干預(yù)方針[7]。雖然各地方政府相繼出臺了保障自閉癥學(xué)生隨班就讀權(quán)利的政策和規(guī)定，但終究并未形成專門的、系統(tǒng)性的實施方案。更為關(guān)鍵的是，普校教師普遍缺乏自閉癥相關(guān)的干預(yù)知識，在面對自閉癥學(xué)生時，不能采取有效措施應(yīng)對他們的行為問題，甚至對自閉癥學(xué)生入班學(xué)習持消極和排斥的態(tài)度[8]。如此一來，隨班就讀變成了“隨班就坐”，自閉癥學(xué)生不但難以融入班集體，而且學(xué)習效果也大打折扣，同時還干擾教師對整個班級的教學(xué)和管理[9]。長此以往，自閉癥學(xué)生回歸主流課堂、不受歧視地與普通學(xué)生享受平等的教育也只是水中花、鏡中月。

目前，隨著越來越多的特殊兒童進入普校學(xué)習，以上問題逐漸凸顯出來。這些問題不但會對普校正常的教學(xué)管理產(chǎn)生影響，而且也關(guān)系到特殊學(xué)生能否安全、平等地在普校接受教育，并獲得必備的知識技能。因此，對普校教師開展有針對性的特殊教育培訓(xùn)，使普校教師具備一定特教方面的相關(guān)知識，掌握一定的干預(yù)方法和手段，以適應(yīng)對其未來的職業(yè)發(fā)展和融合教育課堂的管理，顯得格外緊迫。

2 普校教師特教培訓(xùn)的調(diào)查

基于以上論述與分析得出，順利推進融合教育實施的關(guān)鍵在于對普校教師進行特教有關(guān)內(nèi)容的培訓(xùn)，而培訓(xùn)的實效性直接影響到融合教育的成效性。為進一步做好普校教師的特教培訓(xùn)，本文以2017年參加上海市靜安區(qū)普校融合教育支持項目——“特殊需要學(xué)生在校行為管理培訓(xùn)”(以下簡稱“培訓(xùn)項目”)的普校教師為研究對象，采用問卷方式收集和整理他們參與相關(guān)培訓(xùn)的反饋意見，了解他們對培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)方式等方面的訴求，進而有針對性地提高培訓(xùn)質(zhì)量和效果，更好地服務(wù)于融合教育的實施。

2.1 調(diào)查項目介紹

本培訓(xùn)項目是由上海市靜安區(qū)社建辦與特教指導(dǎo)中心督辦、上海市越量兒童心智發(fā)展中心主辦的公益性培訓(xùn)項目。該項目面向全國接收特殊兒童隨班就讀的普通學(xué)校的一線教師。此次培訓(xùn)內(nèi)容是關(guān)于在普校就讀自閉癥學(xué)生的課堂行為管理方面的知識。培訓(xùn)時間為2017年6月27日到6月30日。該項目主講人為BCBA(委員會認證行為分析師)、新西蘭注冊心理學(xué)家、中國殘疾人康復(fù)協(xié)會應(yīng)用行為分析專業(yè)委員會常務(wù)委員朱璟女士。培訓(xùn)共有36位教師報名參加，實際參與培訓(xùn)的普校教師共計33名。

2.2 問卷調(diào)查

問卷內(nèi)容主要包括3個部分。第一部分為受訪教師基本情況，如姓名、聯(lián)系方式等。第二部分為受訪教師對此次培訓(xùn)項目的評價，主要包括時間地點安排是否合理、課程內(nèi)容是否有所啟發(fā)、課時安排是否妥當、對培訓(xùn)者的上課質(zhì)量是否滿意、此次培訓(xùn)是否有所幫助、是否愿意將培訓(xùn)推薦給同事以及是否愿意讓行為分析師入校支持等。第三部分為開放性題目，要求受訪者列舉在本次培訓(xùn)中所學(xué)的知識、能夠?qū)W以致用的知識以及意見和建議。該問卷為培訓(xùn)反饋問卷，具有較強即時性。填寫問卷的目標人群為普校教師。普校教師一般具有較高的學(xué)歷層次和專業(yè)素養(yǎng)，能夠相對真實客觀地回答問卷內(nèi)容。此外，普校教師具有較強的學(xué)習和歸納總結(jié)能力，能夠較好地對培訓(xùn)信息和知識進行篩選和整理。問卷填寫時間為培訓(xùn)的最后一天，由培訓(xùn)項目工作人員在上午上課之前統(tǒng)一分發(fā)，于當天下午課程結(jié)束之后陸續(xù)回收，參訓(xùn)教師有充足時間自主填寫。填寫過程中，工作人員以及培訓(xùn)者均采取回避原則以保證反饋內(nèi)容的客觀性，提高可信度。

問卷的設(shè)計緊緊圍繞項目的主題，從培訓(xùn)的時間和地點安排、課程內(nèi)容設(shè)計和安排、課程培訓(xùn)效果等維度設(shè)計指標。開放性題目也均要求受訪教師緊扣培訓(xùn)的具體內(nèi)容作出評價性或闡述性的回答。問卷指標有效反映培訓(xùn)項目主題。共計下發(fā)問卷33份，回收問卷33份，問卷回收率為100%。其中有效問卷33份，無效問卷0份。

2.3 調(diào)查結(jié)果

本研究通過數(shù)據(jù)整理、關(guān)鍵詞篩查等對問卷內(nèi)容進行橫向?qū)Ρ?，發(fā)現(xiàn)受訪教師總體上對此次培訓(xùn)持積極態(tài)度，而且對培訓(xùn)的時間安排、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)形式以及培訓(xùn)質(zhì)量有著較高評價。

(1)受訪普校教師對培訓(xùn)時間和地點安排總體滿意

該項目培訓(xùn)為期4天，授課時間為上午9點至下午4點30分。受訪的33名教師中，認為本次培訓(xùn)的時間地點安排“合理”的共28人，占受訪總?cè)藬?shù)的84.85%。其余5名教師認為時間和地點安排“一般”。

通過對其“意見與建議”反饋的整理和分析，發(fā)現(xiàn)受訪教師認為該培訓(xùn)的時間和地點存在以下問題：首先，上課時間過于集中，訓(xùn)練強度過大，課程內(nèi)容難以短時間內(nèi)消化，影響聽課效果；其次，上課日期為多數(shù)中小學(xué)的期末總復(fù)習或者考試時間，此次集中培訓(xùn)與教師正常教學(xué)及考務(wù)活動有沖突；另外，該培訓(xùn)的地點在上海市市中心，對于上海本地及周邊地區(qū)參訓(xùn)教師而言，交通較為便利，但是對于來自其他地區(qū)的普校教師來說，往返還是存在諸多不便的。

在問及對未來培訓(xùn)時間與地點安排的建議時，受訪老師出現(xiàn)較大分歧。19名受訪教師希望下次培訓(xùn)依然安排在相同的時間和地點，約占總?cè)藬?shù)的58%。約33%的受訪教師希望今后培訓(xùn)的時間安排在寒暑假期間，認為這樣時間會較為充裕，不但可以延長培訓(xùn)時間，方便消化培訓(xùn)知識，同時可以避免與工作時間相沖突，持該態(tài)度的主要為外地教師。其余約9%的受訪教師則希望安排在周末和晚上，他們主要是上海本地及周邊地區(qū)的教師。還有部分受訪教師提出了遠程培訓(xùn)的設(shè)想，以降低培訓(xùn)成本。

(2)受訪教師普遍認為從培訓(xùn)中獲得了一定的專業(yè)干預(yù)知識和技能

當問及本次培訓(xùn)是否達到期望以及獲得何種啟發(fā)時，有31位受訪教師認為該培訓(xùn)已達到預(yù)期，也從中獲得一定的啟發(fā)。持此態(tài)度的教師約占全體受訪者的93.94%。這表明，絕大多數(shù)的受訪教師認為此次特殊兒童課堂行為管理的培訓(xùn)內(nèi)容符合受訓(xùn)老師的期望。當進一步回答“學(xué)習到哪些知識以及有哪些知識能立即學(xué)以致用”時，受訪教師的答案也較為集中。通過對問卷答案的高頻詞篩選，發(fā)現(xiàn)受訪者答復(fù)頻率較高的內(nèi)容有：ABC行為分析、代幣系統(tǒng)、強化與懲罰、問題行為的干預(yù)策略及Permark原則等。且每位受訪者的答案中均提到以上兩到三個知識點。這表明受訓(xùn)教師在學(xué)習中有意識地整理歸納培訓(xùn)課程中的關(guān)鍵知識點，并且根據(jù)個人需求和實際應(yīng)用情況加以理解吸收。

此外，在受訪教師羅列的所有知識點中，行為分析法、強化與懲罰及代幣政策是受訪教師提及最多的，也是大多數(shù)教師認為自己能夠?qū)W以致用的知識。這說明在受訪教師課堂管理中，這幾種方法受到大家的認可。

(3)受訪教師對該次培訓(xùn)內(nèi)容和形式總體持滿意態(tài)度

當回答對此次培訓(xùn)項目的課時安排等問題時，受訪教師總體比較滿意。另外，受訪者也對培訓(xùn)主講人的語言表達和培訓(xùn)技巧表示高度認可。高達97%的受訪教師認為學(xué)習內(nèi)容對他們改進教學(xué)和課堂管理策略有所幫助和啟發(fā)，而且有較為強烈的意愿參與未來的相關(guān)培訓(xùn)。

值得一提的是，當被問及是否希望輔助老師進班協(xié)助管理特殊學(xué)生時，所有受訪教師對專業(yè)的行為分析教師進入學(xué)校、對隨班就讀自閉癥學(xué)生的課堂干預(yù)、配合教師班級管理持歡迎的態(tài)度，但是也表達了對輔助教師進班可能造成的潛在影響及風險的擔憂。

(4)受訪教師對培訓(xùn)的內(nèi)容和課時安排有更高要求

所有受訪老師在意見與建議項中均給出了反饋。內(nèi)容主要集中在以下幾個方面：一是受訪教師希望在今后的課程中能夠多使用一些視頻或音頻資料，讓課堂表現(xiàn)形式能夠多樣化一些。此次培訓(xùn)的形式主要以文字講解為主，較少使用視頻和圖片等手段，講解缺乏趣味性和生動性。二是希望能夠利用較多實例或者案例來講解知識，使培訓(xùn)內(nèi)容能聯(lián)系課堂實際。此次培訓(xùn)主要是介紹理論知識、基本概念和定義，內(nèi)容系統(tǒng)且十分專業(yè)。但是由于缺乏結(jié)合實踐以及案例的講解，參訓(xùn)者認為部分培訓(xùn)內(nèi)容操作性不強。三是希望在未來的教學(xué)中能多介紹一些中、重度自閉癥學(xué)生的相關(guān)知識和教育干預(yù)措施。有受訪教師反映，他們在實際教學(xué)過程中有時會遇到中、重度自閉癥兒童隨班就讀的情況，而此次培訓(xùn)內(nèi)容主要針對輕度自閉癥兒童的課堂行為管理策略和相關(guān)的行為干預(yù)手段，并未專門提到中、重度自閉癥兒童的行為干預(yù)和課堂管理等，反映出培訓(xùn)內(nèi)容還存在一定的局限性。

3 普校教師培訓(xùn)的路徑探索

3.1 向普校教師提供實用性強、有針對性并且符合實際情況的培訓(xùn)和指導(dǎo)

普校教師接受特殊教育相關(guān)培訓(xùn)和指導(dǎo)是必要的。但是，這并不代表普校教師需要學(xué)習特殊教育完整的理論體系，甚至按照培養(yǎng)特殊教育教師的標準來培訓(xùn)。因此，對普校教師的特殊教育培訓(xùn)必須是有針對性的，并且要符合隨班就讀特殊學(xué)生的實際情況，如智力殘疾、精神殘疾和肢體殘疾等，這樣才能盡量保證普校教師能夠掌握相關(guān)的知識技能，服務(wù)于隨班就讀的特殊學(xué)生，實現(xiàn)融合班級的有效管理。

另外，普校教師的特教培訓(xùn)必須可操作、具備較強實用性。一線教師要面臨融合班級可能出現(xiàn)的具體問題，同時，他們還承擔著繁重的教學(xué)任務(wù)及學(xué)校安排的其他工作。這要求他們必須在較短時間內(nèi)掌握干預(yù)的知識和技能，并且可以盡快地運用在教學(xué)實踐中。如果采用脫產(chǎn)的形式或者偏重于純理論知識的講授，對于普校一線教師來說缺乏可操作性。這將使培訓(xùn)的知識和技能不但無法及時消化和運用，而且與學(xué)校的實際情況脫節(jié)，很難收到實效。反之，培訓(xùn)內(nèi)容更“接地氣”，更符合教師的需求，則更有可能將之應(yīng)用到教學(xué)實踐中。在此次培訓(xùn)中，受訪教師對行為分析法、強化與懲罰以及代幣政策等具有可操作性的課堂管理策略表現(xiàn)了極為濃厚的興趣，而且將其作為重點內(nèi)容予以關(guān)注與掌握。

3.2 完善普校教師的特教培訓(xùn)服務(wù)體系

目前，我國特殊教育培訓(xùn)對象主要是特殊學(xué)校的一線教師以及民辦機構(gòu)的特殊教育專職人員。相比特教老師，我國針對普校教師的特教培訓(xùn)偏少，而且培訓(xùn)也主要依靠政府部門授權(quán)的民辦機構(gòu)來實施。這種狀況不利于普校教師定期更新專業(yè)知識，了解當前國內(nèi)外特殊教育研究與實踐現(xiàn)狀。因此，形成各級地方政府主導(dǎo)、特殊教育科研和教學(xué)機構(gòu)協(xié)作的，長期、穩(wěn)定的普校教師培訓(xùn)制度，對我國融合教育的順利實施具有非常重要的現(xiàn)實意義。

特殊教育發(fā)展的不平衡和特教資源分配的不均衡也讓普校教師的特教培訓(xùn)舉步維艱。非一線城市及偏遠地區(qū)特教資源匱乏、師資力量薄弱、配套措施不完備，明顯滯后于一線城市及發(fā)達地區(qū)。另外，由于各地實際情況不同，普校教師培訓(xùn)和融合教育的推進程度也有所不同，導(dǎo)致部分地區(qū)普校教師已經(jīng)擁有較為豐富的特殊學(xué)生課堂管理與干預(yù)的知識與經(jīng)驗，而部分地區(qū)的普校教師尚未接觸過包括自閉癥兒童在內(nèi)的隨班就讀的特殊學(xué)生，甚至對特殊兒童進入普校學(xué)習較為抵觸。針對這種情況，特殊教育培訓(xùn)可以考慮“就近原則”和“定期巡回指導(dǎo)”相結(jié)合的方式開展。即在各省市自治區(qū)的交通樞紐城市及直轄市設(shè)立培訓(xùn)中心，以方便各地普校教師接受培訓(xùn)，專業(yè)教師可以定期前往各中心巡回指導(dǎo)。

3.3 把接受特殊教育培訓(xùn)納入普校教師考核體系

普校教師，特別是來自具備融合教育條件的普通學(xué)校的教師，應(yīng)該定期接受特教培訓(xùn)。同時，教育主管部門應(yīng)該將培訓(xùn)納入教師考核體系。越來越多的特殊兒童進入普校接受教育，這對一線教師來說是一個新的挑戰(zhàn)。他們不但面臨各種類型的特殊學(xué)生，而且班級的教學(xué)與管理也會趨于復(fù)雜。因此，普校教師掌握相應(yīng)的特殊教育知識和操作性強的特殊兒童課堂管理手段尤為重要，這應(yīng)該成為普校教師必備的素質(zhì)。

從特殊學(xué)生的角度來說，進入普校學(xué)習，實現(xiàn)隨班就讀，是體現(xiàn)教育公平消除隔離和歧視的重要一環(huán)，對特殊兒童未來的身心發(fā)展具有積極意義。但是，如果普校教師缺乏相關(guān)的管理知識和經(jīng)驗，不能準確判斷特殊兒童的情況，有可能采取一些錯誤的應(yīng)對方法，就會傷害特殊兒童的身心，也難以達成隨班就讀的目標。從保護特殊兒童的權(quán)利而言，融合班級的普校教師是否有能力對他們進行恰當?shù)慕虒W(xué)和管理，關(guān)系到特殊學(xué)生的切身利益和隨班就讀的實際效果。因此，將特教培訓(xùn)納入到普校教師考核中去，可以提高普校教師教育和管理特殊兒童的專業(yè)技能，也為隨班就讀的特殊兒童融入主流社會、消除隔離并實現(xiàn)身心健康發(fā)展提供制度上的保障。

4 小結(jié)

自閉癥兒童作為特殊兒童的一部分，對其進行教育干預(yù)是實現(xiàn)他們能夠較好適應(yīng)社會、平等接受教育、最終實現(xiàn)正常生活并且為社會創(chuàng)造價值的重要途徑。以普校隨班就讀為主的融合教育，是我國實現(xiàn)包括自閉癥在內(nèi)的廣大特殊兒童回歸主流社會的主要手段之一，而普校一線教師則扮演著極其重要的角色。因此，了解普校教師特殊教育培訓(xùn)的訴求，探索有效的培訓(xùn)途徑、方法和內(nèi)容，不斷提高培訓(xùn)質(zhì)量，增進普校教師對特殊學(xué)生在校行為的管理和干預(yù)能力，將為最終實現(xiàn)特殊學(xué)生在隨班就讀的過程中“坐得住、學(xué)得進”提供有力保障。