繼續(xù)教育學分銀行的差異性定位、痛點和路徑借鑒

黃慶平 王玲琳

【摘 要】開放大學（電大）建設運行的學分銀行有著其他學分銀行不具備的時代特質(zhì)，應是發(fā)展繼續(xù)教育的重要抓手，然而它當前也正面臨著如何認證非正式學習成果和如何建構(gòu)轉(zhuǎn)換標準體系這兩個痛點。我國實施學分銀行制度的時間較短，繼續(xù)教育學分銀行可借鑒國際繼續(xù)教育領域?qū)W分銀行制度的運行機制和功能設置。未來繼續(xù)教育學分銀行長期深耕于對工作和生活中獲得的非正式學習成果的認證以及履行暢通不同類型教育之間轉(zhuǎn)換通道的基礎職責，從而為推進國家學分銀行建設貢獻改革經(jīng)驗實屬必要。

【關(guān)鍵詞】繼續(xù)教育;學分銀行;差異性定位;痛點;路徑

【中圖分類號】G728? ?【文獻標識碼】A? ?【文章編號】1001-8794（2019）01-0013-07

一、引言

學分一般是指學歷教育中用于進行學習管理的專用術(shù)語。西方發(fā)達國家在上個世紀后半段首次在高等教育領域?qū)嵤皩W分”制度。由于學分既可以用來衡量學習成果的價值也可以用來計量學習者的學習量，學分不僅逐漸演變?yōu)榇髮W生獲得畢業(yè)證書與學位的依據(jù)，還成為大學生用于轉(zhuǎn)專業(yè)或轉(zhuǎn)學校學習的通用貨幣。1994年韓國一位青年學者在“學分”的基礎上首次提出“學分銀行”的概念，[1]韓國教育委員會更是早在1996年就已經(jīng)推出“學分銀行制”具體實施方案，由此“學分銀行”制度實現(xiàn)了高等教育領域向終身教育領域的跨越性實踐。

學分銀行是學習制度和教育管理制度的創(chuàng)新，它把學習者各個學習階段獲得的知識和技能存入特定的“銀行系統(tǒng)”?！般y行系統(tǒng)”在統(tǒng)一的框架體系下對各類學習成果按照量化的衡量標準折算成有效學分，當學分累積達到一定數(shù)量時學習者可以兌換目標機構(gòu)相應的證書、學分、證明等各類成果。于是學分銀行突破了地域、時間、專業(yè)的限制將學歷教育與非學歷教育銜接起來，以學分為計量工具實現(xiàn)了不同類型教育之間學習成果的認定、累積、轉(zhuǎn)換。

二、學習型社會的時代特質(zhì)與繼續(xù)教育學分銀行的差異性定位

（一）學習型社會的時代特質(zhì)

十九大報告指出要加快建設學習型社會。學習型社會是一個全民共享、機會開放的終身學習社會，這要求各類教育機構(gòu)由單純提供在校學習服務轉(zhuǎn)向于滿足社會全體成員終身學習的需要。成型的學習型社會應具有兩個必備的時代特質(zhì)：一是開放，二是靈活。這種開放不僅體現(xiàn)在滿足學習者持續(xù)、固定的在校學習需求，還體現(xiàn)在可以滿足學習者間斷、流動的職后學習需求;[2]這種靈活不僅體現(xiàn)在對在校學習所獲取的正式學習成果①的認可和接納，還體現(xiàn)在對工作和生活中獲取的非正式學習成果②的認可和接納。

相對于人的一生來說，一個人接受正規(guī)學校教育的時間是非常有限的，更多的時間是步入社會以后無數(shù)次的、間斷的、流動的職后學習。職后學習與在校學習的差異性主要表現(xiàn)在學習地點的多元性、學習類型的多樣性、學習時間跨度的終身性。正是基于學習型社會的創(chuàng)建需要，國務院發(fā)布的國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃將繼續(xù)教育領域的學歷與非學歷互認作為學分銀行制度體系建設的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，為此繼續(xù)教育學分銀行的構(gòu)建必須跟上學習型社會的時代需求。

（二）我國學分銀行的主要類型及定位評析

自2005年2月教育部在《關(guān)于加快發(fā)展中等職業(yè)教育的意見》中提出“學分銀行”概念，學分銀行開始被各領域的教育人士看成是跨越式發(fā)展各類教育的“催化劑”。從現(xiàn)存學分銀行的屬性來看，這個“銀行系統(tǒng)”既存在于學歷教育機構(gòu)內(nèi)部及聯(lián)盟之間，也存在于獨立的繼續(xù)教育機構(gòu)之中，還存在于具有實施某些特殊職責的特定社會組織之內(nèi)。當前我國學分銀行的類型及屬性可參見表1。

1.普通本科高校、職業(yè)院校及其聯(lián)盟學分銀行的定位評析

一般而言，單個學校建立學分銀行的作用是用于校內(nèi)院系之間公選課的學分互認，學分銀行的功能實際上只體現(xiàn)了學分制的效果。單就功能實現(xiàn)的角度來看，由兩個及以上學校聯(lián)盟為主體建立的學分銀行實施效果更好，目前在廣州（番禺）、長沙（河東）、常州（武進）等地大學城的多所高校校際聯(lián)盟形成的跨校學分銀行系統(tǒng)已經(jīng)運營多年。[3]校際聯(lián)盟學分銀行參與者僅限于區(qū)域范圍內(nèi)學校的全日制在校大學生，此類學分銀行有兩個明顯特征：創(chuàng)設主體的狹小性和參與客體的局限性。一方面，現(xiàn)有校際聯(lián)盟學分銀行建設主體多見于校園相鄰的同層級高等（或職業(yè)）院校，高等（或職業(yè)）院校參與到學分銀行的建設之初普遍遵循了層級對等的原則，即校際聯(lián)盟不是在普通本科高校之間建立就是在職業(yè)院校之間建立，造成這種局面的深層次原因是我國嚴格的入學考試制度和學籍管理制度，這使得不同層級的學生流動變得幾乎不可能;另一方面，全日制在校大學生一般沒有長期校外教育與工作經(jīng)歷，這往往造成“大學生沒有兌換銀行學分的需求，有兌換銀行學分需求的人沒有資格兌換”的局面。這兩個特征決定了此種學分銀行無法在全社會進行推廣，也偏離了學分銀行本質(zhì)要求。

2.市民和企業(yè)學分銀行的定位評析

隨著學習型社會理念的日漸深入，由區(qū)域性地方政府和企業(yè)創(chuàng)辦的市民和企業(yè)學分銀行也偶見報端。此類學分銀行由于創(chuàng)建主體限制，導致學分銀行的參與者相對較少，此外還普遍存在學分累積能力不強和學分轉(zhuǎn)換需求不足等特征。一方面，學分銀行參與者可“儲蓄”的學分均來源于市民和企業(yè)學分銀行提供的少數(shù)“標準化”課程所產(chǎn)生的學習成果。[4]對于參與者在工作、生活中形成的大量非正式學習成果不能給予認定造成學分累積能力不強;另一方面，因為由區(qū)域性地方政府和企業(yè)主導創(chuàng)辦的學分銀行社會接受度較低，參與者“儲蓄”的學分還無法在本學分銀行之外的領域進行兌換，這又造成學分轉(zhuǎn)換需求的不足。[5]

3.繼續(xù)教育學分銀行的差異性定位

每個人在人生各個階段都可以通過多種方式獲得很多的學習成果，如果有一個機構(gòu)可以利用特定的平臺及時有效地識別、記錄、評價和認可這些學習成果，不僅可以顯著的提升學習者的獲得感，也能幫助他獲得更好的就業(yè)質(zhì)量。[6]人的一生之中，全日制在校學習的時間是短暫的，社會個體更多的時間是在工作中、生活中學習，學習的地點更多發(fā)生在企業(yè)、家庭、社區(qū)等學校之外的場所。因此終身教育理所應當?shù)哪依ㄘ灤┤松须A段所有類型的教育形態(tài)，不僅要包括規(guī)范化的學校教育，還要納入企業(yè)教育、社區(qū)教育等尚未規(guī)范化的學校外教育。[7]這個特定的平臺應屬學分銀行。

然而，短期內(nèi)就要搭建起能夠滿足全國范圍、鏈接所有級別和教育形態(tài)大一統(tǒng)的“學分銀行”是不切實際的。從世界各國學分銀行的設立規(guī)律來看，都要先在特定范圍內(nèi)、面向特定的教育領域進行試點，然后再向更大范圍和教育領域推廣。這樣既便于參與試點的教育機構(gòu)之間能夠形成分工與合作，也便于教育主管部門的指導和管理。十九大報告強調(diào)要辦好繼續(xù)教育。繼續(xù)教育是終身教育的重要組成部分，為服務于繼續(xù)教育而籌建的繼續(xù)教育學分銀行在未來就是要承擔起貫通學歷教育與非學歷教育、校內(nèi)教育與職后教育等教育形態(tài)的職能。然而現(xiàn)在對于繼續(xù)教育學分銀行而言，仍需在后端發(fā)力，做好對非學歷教育和職后教育中獲得的非正式學習成果的認證，承擔起暢通不同類型教育之間轉(zhuǎn)換通道的職責。

目前由開放大學（電大）探索建立的終身教育學分銀行，雖然冠名“終身教育”，但多種內(nèi)外部因素的限制實質(zhì)上并未起到服務終身教育的作用，其主要職能還是在滿足在職人員職后學習的需求，實際上履行的仍然是繼續(xù)教育的使命。無論冠名“終身教育學分銀行”還是“繼續(xù)教育學分銀行”，這都無礙于此種學分銀行可以滿足職后學習者間斷、流動的學習需求，也無礙于該種學分銀行對學習者非正式學習成果的認可和接納。這些開放與靈活的顯著特征既符合學習型社會的時代特質(zhì)，也是繼續(xù)教育學分銀行有別于其他學分銀行的差異性定位所在。

三、繼續(xù)教育學分銀行建設的痛點

基于繼續(xù)教育學分銀行的差異性定位，迫切需要精耕于非學歷教育和職后教育領域中各類學習成果認證與轉(zhuǎn)換的領域。其運轉(zhuǎn)的邏輯為：當學習者成功獲取繼續(xù)教育學分銀行有效學分并經(jīng)過持續(xù)累積之后，在適當?shù)那闆r下可經(jīng)繼續(xù)教育學分銀行向目標機構(gòu)轉(zhuǎn)換為學習者需要的證書、課程學分、學分證明等最終成果，使得學習者得到向高層級發(fā)展的機會。顯然學分認證與轉(zhuǎn)換機制的設計是繼續(xù)教育學分銀行建設的核心和關(guān)鍵。然而，當前繼續(xù)教育學分銀行始終面臨著兩個建設痛點：

（一）痛點一：非正式學習成果的認證

由于非正式學習存在于學習與工作、學習與生活的有機結(jié)合之中，學習活動大都發(fā)生在企業(yè)、家庭、社區(qū)等學校之外的場景中，并且貫穿整個人生，取得是諸如經(jīng)驗、技能、作品、資格、經(jīng)歷、業(yè)績等形式的非正式學習成果。這類學習成果因形成的環(huán)境迥異，致使其難以被常規(guī)方法所量化和確認。如果社會能夠以特定的規(guī)則來認可這些學習成果，則這種規(guī)則無疑會成為撬動建立學習型社會的重要杠桿。非正式學習作為世間最常見的一種學習方式，對它生成學習成果的評估與認證問題越來越受到社會的關(guān)注。令人遺憾的是在我國有很多非正式學習成果按照傳統(tǒng)的評估與認證規(guī)則無法得到鑒別更無法被各級教育機構(gòu)所承認。

當前廣州等地區(qū)的部分高校學分銀行、慈溪市民學分銀行、馬鞍山市煙草專賣局（公司）學分銀行紛紛開展了不同形式的對非正式學習成果進行確認和計量的試驗。這些試驗雖然在確認和計量非正式學習成果領域取得了部分先行經(jīng)驗，但試驗由于局限在很小的范圍且未能得到省域（及以上）層面的授權(quán)支持，一直未能形成開放、靈活的學分認證體系。[8]因此，上述居于一隅的教育試驗無法滿足社會對非正式學習成果認證的普遍需求，同時也缺乏社會認可度和公信力。

（二）痛點二：學分轉(zhuǎn)換標準體系的構(gòu)建

一般而言，繼續(xù)教育領域的學習者普遍有向高層級發(fā)展的迫切需求，學習者之所以會在繼續(xù)教育學分銀行存儲和積累學分都是在為將來轉(zhuǎn)換成目標機構(gòu)的證書、課程學分、學分證明等成果做準備。從制度功效角度分析，學習成果認證與學分轉(zhuǎn)換標準體系，二者并沒有什么關(guān)聯(lián)。前者屬于實體性制度，后者屬于程序性制度，然而后者卻是前者功能得以實現(xiàn)的必備手段，甚至決定了前者的實施質(zhì)量（認可度）。當前各類社會組織學分銀行構(gòu)建的轉(zhuǎn)換標準體系，一因缺乏政府充分授權(quán)而缺少權(quán)威性，二因依附于教育機構(gòu)而缺乏獨立性。

學分銀行轉(zhuǎn)換標準體系要有頂層設計已經(jīng)成為世界各國教育制度改革的共識，各個國家往往通過立法或法定機構(gòu)發(fā)布規(guī)范性文件來保障制度的運行。在學分銀行轉(zhuǎn)換標準體系的構(gòu)建過程中無疑都在配套推進政府職能、政策保障、聯(lián)盟合作、服務體系、管理信息化等多方面的改革。[9]在我國，盡管有些社會組織已經(jīng)在“學分銀行轉(zhuǎn)換標準體系”制度探索上獲得了一定經(jīng)驗，但由于這種探索缺乏政府充分授權(quán)而導致權(quán)威性不足，注定無法在制度創(chuàng)建上取得實質(zhì)性突破。

學分銀行轉(zhuǎn)換標準體系是基于學分互認基礎上的一種價值交換。從價值交換的角度分析，優(yōu)質(zhì)（教育）資源必然要求獲得最優(yōu)和最大化的利益，優(yōu)質(zhì)（教育）資源只愿意交換同質(zhì)品，而不愿意交換低質(zhì)（教育）資源，即使要實現(xiàn)和低質(zhì)（教育）資源的交換也要使得低質(zhì)（教育）資源付出更多代價。現(xiàn)實的情況是非正式學習活動與各級各類教育機構(gòu)提供的教育活動之間存在較為復雜的類型差異、層次差異、質(zhì)量差異。[10]在由教育部門主導建立的學分銀行轉(zhuǎn)換標準體系中，經(jīng)各級各類教育機構(gòu)提供并形成的正式學習成果無疑屬于優(yōu)質(zhì)資源，與之對應的則是在日常工作與生活之中獲得的非正式學習成果。由此可見，現(xiàn)存依附于教育機構(gòu)的學分銀行轉(zhuǎn)換標準體系是缺乏獨立性的。

四、繼續(xù)教育學分銀行建設的國際實踐

無論是從國際橫向比較，還是從我國國情出發(fā)，服務于學習型社會的“學分銀行”制度都需要從國家層面進行頂層設計和規(guī)劃，但是幻想一蹴而就的建立適用于所有級別和類型教育的國家層面的“學分銀行”制度也是不現(xiàn)實的，[11]為此國務院在印發(fā)的國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃中專門指出要通過部分地區(qū)率先探索、以點帶面的方式，推進國家學分銀行建設。這為服務對象廣、職后教育時間長的繼續(xù)教育學分銀行的制度試驗提供了政策與現(xiàn)實的雙向支撐。國際通行學分銀行制度的運行機理和功能設置可作為我國繼續(xù)教育學習領域各類學習成果互認與轉(zhuǎn)換的參照和依據(jù)。

（一）國際上繼續(xù)教育學分銀行運行的功能模型

鑒于如果沒有學分銀行這個樞紐，很難將生成于職后學習領域的非正式學習成果認定為有效的學習成果，從國外的實踐來看各國政府普遍是通過繼續(xù)教育學分銀行來完成對學習成果認證與轉(zhuǎn)換的指導、監(jiān)督、管理。[12]繼續(xù)教育學分銀行根據(jù)政府授權(quán)履行根據(jù)特定標準承擔各類學習成果的認證、積累、轉(zhuǎn)換的任務。

在繼續(xù)教育學分銀行制度下，學習成果呈現(xiàn)三種形態(tài)：第一種是原始學習成果，亦即由各類機構(gòu)（學校、企業(yè)、家庭、社區(qū)等）和學習者出具的處于初始形態(tài)的學習成果;第二種是標準學分，即按照既定認證標準和規(guī)則對各類原始學習成果進行認證后存儲在繼續(xù)教育學分銀行的標準學分;第三種是目標機構(gòu)成果，即按照既定轉(zhuǎn)換標準和規(guī)則將繼續(xù)教育學分銀行標準學分轉(zhuǎn)換為目標機構(gòu)的各類成果（證書、課程學分、學分證明）。[13]學分銀行功能模型可以參見圖1。

在繼續(xù)教育學分銀行制度中，學分承擔貨幣的基本職能。根據(jù)圖1可知，學分與學習成果相聯(lián)系，在原始學習成果階段，學分要充當大量非正式學習成果價值尺度職能;在目標機構(gòu)成果階段，學分要作為目標機構(gòu)成果交換的媒介起到流通的職能。從國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃可以看出，未來經(jīng)過中央政府授權(quán)的繼續(xù)教育學分銀行可以在各類教育機構(gòu)之間起到權(quán)威性樞紐的作用，統(tǒng)一且獨立地對各類學習成果進行認證、積累、轉(zhuǎn)換并起到推動、規(guī)范、調(diào)節(jié)作用。在此種模式下，學分的流通可由難以驅(qū)動的“各類機構(gòu)—教育機構(gòu)”的雙邊直接關(guān)系變更為較為順暢的“各類機構(gòu)—繼續(xù)教育學分銀行—教育機構(gòu)”多邊間接關(guān)系。

（二）非正式學習成果認證的國際實踐

世界上大多數(shù)國家的認證制度都采用國家資格框架的模式，即認為雖然原始學習成果各種各樣，但都存在著可識別、可衡量、可轉(zhuǎn)換的本質(zhì)內(nèi)涵，成果認證的痛點和關(guān)鍵在于如何將這些本質(zhì)內(nèi)涵抽剝出來，從而實現(xiàn)對所有學習成果的比對、評價、認定。當前我國對非正式學習成果認證尚處于探索階段，尚未有省級層面的非正式學習成果認證標準與規(guī)范，繼續(xù)教育學分銀行可對國外一些成熟的非正規(guī)學習成果認證體系借鑒參考。[14]

1.國際上非正式學習成果認證的制度保障

（1）加拿大。上個世紀80年代中期，為了便于在職人員通過繼續(xù)教育獲得高等教育文憑的需要，加拿大各級政府積極推動對先前學習的評價。經(jīng)由政府設立并授權(quán)的先前學習評價協(xié)會負責和協(xié)調(diào)先前學習評價在全國的執(zhí)行工作。由于加拿大教育是省級政府責任制，因此各省在推廣實施時形成了各省特色的學分轉(zhuǎn)換制度體系，這為先前學習評價的學分轉(zhuǎn)換奠定了良好的基礎。該國對非正式學習成果的認證主要采取檔案評估、挑戰(zhàn)性測驗、陳述等方法。

（2）澳大利亞。澳大利亞在1992年頒布《培訓認證國家框架協(xié)議》，此舉意味著政府開始對非正式學習的成果開始認證。為了促進非正式學習認證的發(fā)展，國家職業(yè)教育研究中心從2002年起，出版了一系列有關(guān)非正式學習認證的研究報告。澳大利亞先前學習認定范圍同樣包括學習者在企業(yè)、家庭、社區(qū)等活動中取得的各類型學習成果。由于澳大利亞沒有設立專門的機構(gòu)來管理先前學習認定工作，因此政府授權(quán)所有有權(quán)頒發(fā)資格證書的機構(gòu)可以自行擬訂認定的標準。澳大利亞對非正式學習成果的認證主要采取檔案評估、訪談評估、挑戰(zhàn)性測驗等方法。

（3）南非。南非在2008年發(fā)布了修訂后的《國家資格框架法》，強化以國家立法的形式推進先前學習認可政策。該政策是專門針對在校學習之外的學習者從不同途徑獲取的非正式學習成果的認可，包括在企業(yè)、家庭、社區(qū)等活動中取得的各類型學習成果。為了確保此項工作的穩(wěn)步推進，南非資格局頒布《先前學習認可的政策與標準》，保障學習者簡便高效的將先前學習成果轉(zhuǎn)換為被認可的學分，經(jīng)積累后的有效學分可在相關(guān)領域轉(zhuǎn)換成學歷證書或者資格證書。南非對非正式學習成果的認證主要采取檔案評估、實踐操作、訪談評估等方法。

2.國際上認證非正式學習成果的通用程序

首先，由國家授權(quán)成立的認證機構(gòu)組建由行業(yè)、學科、企業(yè)等人員參與的專家隊伍，對相關(guān)領域的非正式學習成果進行調(diào)研、列舉、分類，制定成果的認證規(guī)范和標準。其次，對非正式學習成果進行評估，定位該成果與學歷教育中相對應的學科、專業(yè)、課程，比對后判定與之對應學歷教育的層次。再次，按照知識、技能、能力應用三個維度對非正式學習成果進行描述，進行差異分析。最后，依據(jù)適宜的認證方法對非正式學習成果進行認證并賦予學分。

3.國際上非正式學習成果主流認證方法

非正式學習成果認證的效果取決于規(guī)范、標準的技術(shù)安排和良好的運作。以下五種方法在國外非正式學習成果認證方面被較多的采用。[15]

（1）檔案評估法。檔案評估法是指學習者把關(guān)于自己經(jīng)驗、技能、作品、資格、經(jīng)歷、業(yè)績等成果的全部有效紙質(zhì)材料，按認證機構(gòu)的統(tǒng)一要求封裝到一個檔案袋中再交由認證專家組進行認證的方法。該方法聚焦于對非正式學習成果的客觀描述，要求學習者提交的學習成果具體明確，強調(diào)學習者要按照統(tǒng)一的標準規(guī)范地填寫有關(guān)認證表格，認證專家會從實例證據(jù)中甄別、遴選出可成為學習成果的材料或記錄，最終給出綜合評估結(jié)論。

檔案評估法的優(yōu)點在于申請人在提供材料或填寫認證表格時可以發(fā)揮自己的創(chuàng)造性，盡可能提供豐富的書面材料以證明自己具備某種水平，缺點在于申請者需要有較強地歸納提煉成果的能力。近些年各國認證機構(gòu)越來越重視檔案評估法的應用，該方法是非正式學習成果認證的首選方法。

（2）實踐操作法。實踐操作法是指認證專家通過觀察學習者在特定工作場景中運用知識和技能完成特定任務或者解決特殊問題能力與水平的一種認證方法。該方法實施主要依據(jù)事先制定的認證規(guī)則、方法，由認證專家在既定的工作場景中觀測和評價學習者是否具備規(guī)定標準的職業(yè)水平。

實踐操作法的優(yōu)點在于認證結(jié)果比較客觀，適宜對不善言辭學習者進行考核。缺點在于為了保證認證結(jié)果的質(zhì)量和可信度，認證專家必須具備測評資格和較高的專業(yè)水平，另外對實踐操作場所的標準化也有一定的要求。

（3）訪談評估法。訪談評估法是指認證專家以訪談的形式對學習者的知識、經(jīng)驗、解決問題的能力、課程基礎等情況進行評估的方法，評估主要建立在評估者和被評估者之間討論的基礎上進行。

這種方法的優(yōu)點在于簡便易行適用于對絕大多數(shù)非正式學習成果的評估，特別適用于在閱讀、書寫和數(shù)學方面有困難的成年人。缺點在于測試的準確度取決于認證專家對于標準和尺度的把握程度，也取決于學習者訪談前所做的準備情況。

（4）挑戰(zhàn)性測驗。挑戰(zhàn)性測驗是指認證專家主要采用提問的方式用以測度學習者在某個特定專業(yè)領域的知識水平深度的方法，測驗既可以包括相關(guān)專業(yè)領域的理論知識，也會兼顧這些領域的實踐經(jīng)驗。

這種方法的優(yōu)點在于測驗的內(nèi)容目標明確、針對性較強，認證人員的耗時少評估效率較高。缺點在于對測試問題的設計要求高，容易出現(xiàn)誤判。

（5）陳述法。陳述法是指學習者以口頭或書面的方式，向認證專家陳述與特定工作要求相對應的經(jīng)驗和技能，認證專家根據(jù)學習者的陳述與答辯情況做出認證結(jié)論并給予特定課程學分的方法。這種方法的使用往往與企業(yè)的工作崗位相關(guān)，對于那些已經(jīng)具備一定工作年限的學習者，可以在限定時間內(nèi)免修或免試某些特定專業(yè)的相關(guān)課程。

這種方法的優(yōu)點在于學習者在認證評估中面臨的壓力較小，適用的企業(yè)工作場景較多。缺點在于免修或免試具有時限性。

（三）學分轉(zhuǎn)換標準體系構(gòu)建的國際實踐

學分轉(zhuǎn)換即意味著學習者要把儲蓄在學分銀行中的標準學分轉(zhuǎn)換為目標機構(gòu)的證書、課程學分、學分證明等成果，因此學分銀行的標準學分與目標機構(gòu)成果進行轉(zhuǎn)換前，必定要創(chuàng)設一套穩(wěn)定、高效運行的轉(zhuǎn)換標準體系。[16]

1.國際上學分轉(zhuǎn)換標準體系的頂層設計

從國際上來看，只有從自上而下的在國家層面進行頂層設計和規(guī)劃，才能確?！皩W分銀行轉(zhuǎn)換標準體系”的穩(wěn)定運行。目前國際上存有三種典型制度：[17]

（1）國家資格框架制度。國家資格框架是指由國家制定頒布統(tǒng)籌學歷教育證書、職業(yè)資格證書、技能證書等多層級的國家資格框架，它通過對一個國家義務教育之后的所有學習成果進行分級、分類、分等，建立相應的等級水平標準，目的是使教育部門頒發(fā)的學歷教育證書和專業(yè)部委頒發(fā)的各種職業(yè)資格證書與技能等級證書，以及行業(yè)企業(yè)、社會教育與培訓機構(gòu)頒發(fā)的各類職業(yè)培訓證書，有一個比對、評價、認定的國家平臺。[18]國家資格框架制度是歐盟各國、澳大利亞、南非等國或國際聯(lián)盟普遍采用的制度模式。④

國家資格框架制度的優(yōu)點在于由政府設立專門的組織機構(gòu)并主導整合各類教育資源，可以保證制度順利實施取得較好的效果，缺點在于實施前需要一系列的立法和準備過程，耗時相對較長。

（2）基于“協(xié)議式”的制度?；凇皡f(xié)議式”的制度是指在國家制度規(guī)定和支持下，各類機構(gòu)以簽訂雙邊或多邊相互承認的協(xié)議為基礎，通過執(zhí)行協(xié)議可實現(xiàn)不同類型學習成果間的互認與轉(zhuǎn)換，協(xié)議也是學分互認與轉(zhuǎn)換的依據(jù)和參照。美國和加拿大是采用這項制度的代表性國家。[19]

基于“協(xié)議式”的制度優(yōu)點在于學分互認與轉(zhuǎn)換操作性強，轉(zhuǎn)換效率高，而且標準可以保持穩(wěn)定，缺點在于如果機構(gòu)眾多會使得簽署協(xié)議的耗時過長。

（3）基于國家立法的“學分銀行制”制度?；趪伊⒎ǖ摹皩W分銀行制”制度是指政府設立并授權(quán)國家學分銀行統(tǒng)一和獨立地對各類學習成果開展認證和轉(zhuǎn)換工作，政府則通過學分銀行實現(xiàn)對學習成果認證與轉(zhuǎn)換的指導、監(jiān)督和管理。⑤采用該制度的主要國家為韓國。[20]

基于國家立法的“學分銀行制”制度優(yōu)點在于對非正式學習成果認可度較高，缺點在于學分銀行有效運轉(zhuǎn)前需要設立完善的學分制和國家技術(shù)資格認證系統(tǒng)。

2.國際上學分轉(zhuǎn)換標準的具體類型

鑒于學習者可以用各類原始學習成果選擇兌換目標機構(gòu)的證書、課程學分、學分證明等多種最終成果，為了提高不同類型學習成果之間的轉(zhuǎn)換效率，繼續(xù)教育學分銀行必須要和目標機構(gòu)制定具體的學分轉(zhuǎn)換標準，目前看有三種比較成熟的類型：[21]

（1）證書轉(zhuǎn)換標準。它規(guī)定了繼續(xù)教育學分銀行標準學分與目標機構(gòu)證書的兌換關(guān)系，學習者經(jīng)申請可將儲蓄在繼續(xù)教育學分銀行的足額標準學分轉(zhuǎn)換為職業(yè)或技能目標機構(gòu)特定類型與層次的證書。證書轉(zhuǎn)換標準由來自行業(yè)、學科、企業(yè)、目標機構(gòu)等的人員參與的專家組依據(jù)對應課程的教學規(guī)范和證書考核要求，經(jīng)集體研討論證后聯(lián)合擬訂。

（2）學分轉(zhuǎn)換標準。它規(guī)定了繼續(xù)教育學分銀行標準學分與學歷教育目標機構(gòu)學歷或?qū)W位的轉(zhuǎn)換關(guān)系。學分轉(zhuǎn)換標準的內(nèi)容主要包括目標教育機構(gòu)、轉(zhuǎn)換的專業(yè)、轉(zhuǎn)換的課程、可轉(zhuǎn)換的學分上限、需補修的課程等。學分轉(zhuǎn)換標準一般由繼續(xù)教育學分銀行與學歷教育目標機構(gòu)簽訂轉(zhuǎn)換協(xié)議的方法來實現(xiàn)。

（3）課程轉(zhuǎn)換標準。它規(guī)定了繼續(xù)教育學分銀行標準課程與目標機構(gòu)相同或類似課程的對應關(guān)系以及繼續(xù)教育學分銀行標準學分與目標機構(gòu)課程學分的折算方法。課程轉(zhuǎn)換標準可以在集體研討論證后，由繼續(xù)教育學分銀行與目標機構(gòu)通過簽訂轉(zhuǎn)換協(xié)議的形式來實現(xiàn)。

五、繼續(xù)教育學分銀行發(fā)展路徑展望

繼續(xù)教育是面向全日制在校教育之后所有社會成員的職后教育，是終身教育體系的重要組成部分。由開放大學（電大）建設運行的繼續(xù)（終身）教育學分銀行在未來必將承擔起貫通學歷教育與非學歷教育、校內(nèi)教育與職后教育的重任，然而在當下，其必須深耕于對非學歷教育和職后教育中獲得的非正式學習成果的認證以及履行暢通不同類型教育之間轉(zhuǎn)換通道的基礎職責。如此，待到國家資格框架制度建立，繼續(xù)（終身）教育學分銀行獲得國家充分授權(quán)之時才會彰顯其縱向銜接、橫向貫通終身教育“立交橋”的特質(zhì)與屬性。

【注釋】

①正式學習成果指的是學習者有目的的接受一段相對較長時間的系統(tǒng)化和結(jié)構(gòu)化的學習而獲得的成果。這類學習通常由各級各類教育機構(gòu)提供，教育機構(gòu)在提供這類學習時通常已經(jīng)具備比較明確的教學設計和評價方法，在學習者學習過程結(jié)束時即對學習情況進行評估或認證，然后根據(jù)結(jié)果以授予證書或?qū)W分等形式確認學習者的學習成果。

②非正式學習成果，從終身學習的角度理解，它是一種存在于日常工作與生活之中的學習成果，為學習者通過非教學性質(zhì)的社會交往來傳遞和滲透知識，由學習者自我發(fā)起、自我調(diào)控、自我負責的學習所獲得。學習成果常常以經(jīng)驗、技能、經(jīng)歷、作品、資格、資歷或業(yè)績等多種形式表現(xiàn)。

③因體制等多種因素的束縛，目前由開放大學（電大）等主導建立的終身教育學分銀行實際上承擔的是繼續(xù)教育學分銀行的職能，后文將有詳細解釋。

④我國第十三個五年（2016—2020年）規(guī)劃綱要提及要暢通繼續(xù)教育、終身學習通道，制定國家資歷（資格）框架，推進非學歷教育學習成果、職業(yè)技能等級學分轉(zhuǎn)換互認。

⑤國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃提出要推進國家學分銀行建設，為每一位學習者提供能夠記錄、存儲自己的學習經(jīng)歷和成果的個人學習賬號，對學習者的各類學習成果進行統(tǒng)一的認證與核算，使其在各個階段通過各種途徑獲得的學分可以得到積累或轉(zhuǎn)換。被認定的學分，可累計作為獲取學歷證書、職業(yè)資格證書或培訓證書的憑證。

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