指向語文核心素養(yǎng)的閱讀教學(xué)問題設(shè)計(jì)研究

曾 毅，張樹苗,郭利婷

（1.肇慶學(xué)院教師教育學(xué)院，廣東 肇慶 526000；2.喀什大學(xué)人文學(xué)院，新疆 喀什 844000；3.喀什大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，新疆 喀什 844000）

發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)是新時(shí)期我國基礎(chǔ)教育課程改革為“全面貫徹黨的教育方針，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，發(fā)展素質(zhì)教育”的集中反映。語文核心素養(yǎng)是語文學(xué)科育人價(jià)值在語文學(xué)習(xí)領(lǐng)域的具體體現(xiàn)，是語文科目區(qū)別于其他科目特有的教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)。閱讀教學(xué)是建構(gòu)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的主陣地，是發(fā)展學(xué)生語文核心素養(yǎng)的重頭戲。因此，為在中學(xué)閱讀教學(xué)中更有效落實(shí)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的任務(wù)，本文從問題設(shè)計(jì)出發(fā)，重點(diǎn)探討如何圍繞語言、思維、審美、文化四個(gè)方面進(jìn)行問題設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)問題情景中有效地運(yùn)用語文知識、發(fā)展思維能力、提升審美品質(zhì)、理解文化意義等。

一、閱讀教學(xué)問題設(shè)計(jì)與發(fā)展語文核心素養(yǎng)的關(guān)系

（一）語文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵與關(guān)系

語文核心素養(yǎng)由核心素養(yǎng)的概念演化而來，根據(jù)核心素養(yǎng)的定義可將語文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵概括為學(xué)生通過學(xué)習(xí)語文課程逐漸形成的關(guān)于語文科目必備品格和關(guān)鍵能力[1]?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》將語文核心素養(yǎng)界定為：學(xué)生以真實(shí)的語境為依托，在學(xué)習(xí)語言與運(yùn)用中逐步習(xí)得的語言知識與語言能力、思維品質(zhì)與情感態(tài)度、價(jià)值觀等綜合素養(yǎng)的體現(xiàn)[2]。其內(nèi)容主要由“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個(gè)維度構(gòu)成。這四個(gè)維度相互聯(lián)系，互為依托，是個(gè)不可分割的統(tǒng)一整體。其中，語言維度是基礎(chǔ)和保障，是后三者得以實(shí)現(xiàn)的中介和橋梁，后三者的發(fā)展又會促進(jìn)語言結(jié)構(gòu)體系的完善。

（二）閱讀教學(xué)問題設(shè)計(jì)對發(fā)展語文核心素養(yǎng)的價(jià)值

閱讀教學(xué)對發(fā)展學(xué)生語文核心素養(yǎng)具有極大優(yōu)勢。從選文角度上看，選入教材中的作品無不“文質(zhì)兼美”，具有“典范性”，它們是學(xué)習(xí)語文知識、陶冶思想情操、提升審美品味的必備良藥。其中，語言文字的演變歷程決定了選文具有傳承民族精神、傳播古今中外先進(jìn)文化的重要職責(zé)，是熏陶青少年靈魂、拓展學(xué)生文化視野的重要渠道；主題內(nèi)容涵蓋“人與社會”“人與自然”“人與自我”三大領(lǐng)域，是激活學(xué)生才智、張揚(yáng)學(xué)生個(gè)性、塑造學(xué)生審美品質(zhì)的重要橋梁。從教學(xué)上看，閱讀教學(xué)遵循“文以載道、寓道于文”的寫作原則，將語文學(xué)習(xí)與思想教育、審美教育融于一體，全面培養(yǎng)學(xué)生的綜合素養(yǎng)。

從語文教學(xué)實(shí)踐看，一堂成功的語文閱讀教學(xué)往往離不開“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的問題設(shè)計(jì)。問題設(shè)計(jì)在語文閱讀課堂上發(fā)揮著“主心骨”作用：它是學(xué)生思維的切入點(diǎn)，是激活課堂氛圍的催化劑，是檢測與鞏固知識的點(diǎn)金棒，是推動(dòng)“講授式”課堂轉(zhuǎn)變?yōu)椤疤剿魇健闭n堂的輔助器。因此，在閱讀教學(xué)中重視問題化學(xué)習(xí)，把真實(shí)的問題形成問題鏈，形成問題矩陣，引導(dǎo)學(xué)生在探索問題中逐漸建構(gòu)自身的知識結(jié)構(gòu)，是當(dāng)前閱讀教學(xué)發(fā)展學(xué)生語文核心素養(yǎng)的新路徑。

二、指向語文核心素養(yǎng)的閱讀教學(xué)問題設(shè)計(jì)的可行性分析

可行性分析顧名思義即分析在閱讀教學(xué)中通過問題設(shè)計(jì)這一環(huán)節(jié)培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)得以落實(shí)的可行性條件，以證實(shí)此研究的科學(xué)性、必要性和迫切性，在此主要包括對當(dāng)前閱讀教學(xué)中問題設(shè)計(jì)這一環(huán)節(jié)的形勢分析與閱讀教學(xué)中落實(shí)語文核心素養(yǎng)這一目標(biāo)主客觀依據(jù)的分析。

（一）語文閱讀課堂教學(xué)問題設(shè)計(jì)這一環(huán)節(jié)亟需完善

發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)需以語文課程教育為依托[3]。但當(dāng)前語文課堂中存在問題設(shè)計(jì)與培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)目標(biāo)相分離的現(xiàn)象，主要包括三個(gè)方面的問題：一是就問題純粹閱讀，未設(shè)置具體語境；二是就問題淺層閱讀，未考慮到學(xué)生的思維梯度與審美發(fā)展；三是就問題封閉性閱讀，未真正滲透文化理解與傳承。指向語文核心素養(yǎng)的閱讀教學(xué)要求教師在進(jìn)行問題設(shè)計(jì)時(shí)以語言訓(xùn)練為主線，整體推進(jìn)學(xué)生審美品味、思維品質(zhì)與文化傳承能力的發(fā)展。

（二）指向語文核心素養(yǎng)的閱讀教學(xué)問題設(shè)計(jì)的主要依據(jù)

1.新課標(biāo)、新教材為問題設(shè)計(jì)提供了教學(xué)契機(jī)

高中語文新課標(biāo)將培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)作為語文教學(xué)的重要任務(wù)之一，并根據(jù)語文核心素養(yǎng)的四個(gè)維度設(shè)計(jì)了18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群。統(tǒng)編語文教材亦更新先前編排理念，改單一“人文主題”為“內(nèi)容主題”與“語文素養(yǎng)”雙線并進(jìn)的單元組織結(jié)構(gòu)方式。其中，“人文主題”是一條引領(lǐng)整本教材的顯性明線，“語文素養(yǎng)”則是一條由淺入深、由易到難的暗線，貫穿全套教材。這些變化實(shí)質(zhì)上為教師在閱讀教學(xué)中進(jìn)行問題設(shè)計(jì)提供了科學(xué)依據(jù)。教師在進(jìn)行問題設(shè)計(jì)時(shí)不必再拘泥于單篇文本，可在相同作者、同類題材，甚至相同主旨的國內(nèi)外作品中尋找問題的切入點(diǎn)，使學(xué)生在辯論與思考、研討與整合的過程中逐漸建構(gòu)起語文核心素養(yǎng)能力。

2.師生關(guān)系變化呼喚課堂教學(xué)重視問題設(shè)計(jì)

當(dāng)前，教育理念的轉(zhuǎn)變促使師生關(guān)系從單一的主客體關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)榛?dòng)雙主體關(guān)系，這一轉(zhuǎn)變呼喚課堂教學(xué)要重視問題設(shè)計(jì)。就學(xué)生而言，“問題梳理”為學(xué)生提供了真實(shí)的語言環(huán)境，學(xué)生可在語言實(shí)踐活動(dòng)中逐漸形成良好的語感與語言應(yīng)用能力；“問題探討”強(qiáng)調(diào)用口頭語闡述或論證自己的觀點(diǎn)或提出相異觀點(diǎn)，可逐步提高學(xué)生邏輯思維及辯證思維等思維品質(zhì)；“問題整合”通過總結(jié)歸納探討過程所獲成果，可有效提高學(xué)生的概括能力、探究精神與創(chuàng)新意識。就教師而言，為增強(qiáng)與學(xué)生之間的對話交流，自然就將問題設(shè)計(jì)作為促進(jìn)雙方互動(dòng)性的媒介。教師依托問題設(shè)計(jì)落實(shí)培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)目標(biāo)，要善于將語文核心素養(yǎng)的四個(gè)方面與閱讀材料建立聯(lián)系，圍繞四個(gè)維度進(jìn)行問題設(shè)計(jì)，通過問題設(shè)計(jì)創(chuàng)造對話情境，引領(lǐng)學(xué)生深度、廣泛參與閱讀。

三、指向語文核心素養(yǎng)的閱讀教學(xué)問題設(shè)計(jì)策略

（一）指向語言建構(gòu)與運(yùn)用的問題設(shè)計(jì)

語言的積累與整合、建構(gòu)與運(yùn)用作為培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)任務(wù)，其實(shí)現(xiàn)路徑必須以閱讀鑒賞、表達(dá)交流等真實(shí)的語文實(shí)踐活動(dòng)為依托[4]。故教師引導(dǎo)學(xué)生把握文本語言最好的方法是將其置于真實(shí)語境之中，以學(xué)生的語言實(shí)踐為核心，設(shè)計(jì)出關(guān)于語言教學(xué)的創(chuàng)新性問題，主要包括從關(guān)鍵詞與句式教育中入手優(yōu)化與拓展問題的設(shè)計(jì)方式。

1.優(yōu)化問題設(shè)計(jì)方式，在文本中尋關(guān)鍵詞設(shè)問題

關(guān)鍵詞是推動(dòng)作品情節(jié)發(fā)展的線索，是解讀作品的一把鑰匙。圍繞關(guān)鍵詞進(jìn)行問題設(shè)計(jì)可有效地將作品內(nèi)容、作者情感、寫作藝術(shù)融為一體，引領(lǐng)學(xué)生通過問題探討了解作品內(nèi)容，把握作品主旨，感悟作品藝術(shù)效果。如施教《石壕吏》，可以緊扣“婦啼一何苦！”一句中的“苦”字設(shè)計(jì)第一個(gè)問題：老婦人覺得苦的原因是什么？組織學(xué)生反復(fù)精讀和揣摩，透過文字還原老婦人形象，感悟老婦人所經(jīng)歷的征戰(zhàn)、喪子、貧窮等苦楚，全方位多角度解讀老婦之苦。繼而設(shè)計(jì)第二個(gè)問題：詩歌為何側(cè)重描寫老婦人的“啼”,而簡略了官吏的“呼”？其實(shí)，這一“啼”和一“呼”精準(zhǔn)簡練地描述出“吏”與“婦”的尖銳矛盾；兩個(gè)副詞“一何”，更是反映了雙方的心理活動(dòng)與心理差異。通過語境分析發(fā)現(xiàn)，本首詩的內(nèi)容雖短小精悍卻出現(xiàn)多次轉(zhuǎn)折，多次換韻。由此得出結(jié)論：老婦人的“啼”是被官吏的“呼”與“怒”逼出來的，且吏“呼”貫穿全詩，從開頭的“三男鄴城戍”到老婦人“急應(yīng)河陽役”的舉動(dòng)才迫使官吏答應(yīng)不再尋人，不再“怒吼”了。通過對兩者之間的處境進(jìn)行對比越發(fā)體現(xiàn)官吏的蠻橫、無情，側(cè)面烘托出老婦人的可憐無助，水到渠成地深化了詩歌的主旨。這兩個(gè)問題的設(shè)計(jì)支撐起整節(jié)課堂，也將人物形象分析、藝術(shù)表現(xiàn)手法等知識技能的講解融入其中，效率甚高，收獲頗豐。

2.擴(kuò)展問題設(shè)計(jì)路徑，融句式教育于文本講解

白話文在語文教材中占有很大比例，但現(xiàn)今的白話文教學(xué)存在兩個(gè)問題：一是學(xué)生雖能讀懂文本意思卻未能將文章內(nèi)容與自身心理發(fā)展相結(jié)合，不能與文本抒發(fā)情感產(chǎn)生共鳴；二是教師教學(xué)時(shí)找不到文章的奧妙所在，雖文章精妙絕倫卻難以達(dá)到使學(xué)生茅塞頓開的教學(xué)效果。[5]句式的選擇往往決定著文本內(nèi)容形式的表達(dá)，語文教材中許多文本憑借精彩句式在一定程度上提升了文本質(zhì)量，如朱自清的《春》《荷塘月色》等多篇優(yōu)質(zhì)作品因其句式的優(yōu)美而影響深遠(yuǎn)，成為后人寫作模仿的典范。因此，可從句式教育入手，以問題設(shè)計(jì)為憑借，找準(zhǔn)句式的關(guān)鍵點(diǎn)所在，設(shè)計(jì)出能使學(xué)生豁然開朗的問題。如魯迅《祝福》中對人物描寫的句式極為經(jīng)典：

“她一手提著竹籃，內(nèi)中一個(gè)破碗，空的；一手拄著一支比她更長的竹竿，下端開了裂：她分明已經(jīng)似乎是一個(gè)乞丐了?！?/p>

此段對祥林嫂形象的描寫頗為具體，讀完之后祥林嫂窘迫模樣躍然紙上。但想要學(xué)生體會到魯迅為何這樣寫？這樣的寫法有何效果？就必須引導(dǎo)學(xué)生借助問題探討此句式的奧妙。設(shè)計(jì)如下問題：

（1）將此復(fù)合句拆分為單句，對比表達(dá)效果有何不同？

（2）去掉“空的”“比她更長的”“開了裂”等修飾詞，對比前后文字傳達(dá)的信息量，你覺得兩者的表達(dá)方式哪個(gè)更為生動(dòng)？[6]

通過討論可明白作者如此描寫的用意乃是為更加深刻揭示主旨鋪路，突出祥林嫂的“乞丐”形象。這種描寫?yīng)q如攝像機(jī)，拍攝著祥林嫂的一舉一動(dòng)，用遠(yuǎn)鏡頭、近鏡頭與特寫演繹著祥林嫂的悲劇命運(yùn)。通過問題設(shè)計(jì)，吸引學(xué)生對所講文本產(chǎn)生興趣，在句式中尋找亮點(diǎn)，寓句式教育于文本講解中，使學(xué)生習(xí)得這些句式的運(yùn)用技巧，學(xué)會自主建構(gòu)與運(yùn)用語言。

（二）指向思維發(fā)展與提升的問題設(shè)計(jì)

語文核心素養(yǎng)的任務(wù)之一就是提升學(xué)生創(chuàng)造性、批判性等思維品質(zhì)。教師進(jìn)行問題設(shè)計(jì)時(shí)必須著眼于學(xué)生的思維深度，兼顧思考梯度。

1.關(guān)注問題的啟發(fā)性、關(guān)鍵性價(jià)值，挖掘問題思維深度

挖掘思維深度要求教師的問題設(shè)計(jì)必須具有啟發(fā)性、關(guān)鍵性。維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論中指出，啟發(fā)性問題可給予學(xué)生質(zhì)疑的欲望和動(dòng)機(jī)，可達(dá)到帶領(lǐng)學(xué)生了解知識生成過程的效果。故教師進(jìn)行問題設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)以啟發(fā)性為引領(lǐng)，挖掘所設(shè)計(jì)問題的思維深度。以《皇帝的新裝》為例，可設(shè)計(jì)三個(gè)主問題引領(lǐng)整篇文章。第一個(gè)問題是讓學(xué)生在初讀文章后給本篇課文加一個(gè)副標(biāo)題：一個(gè)________的皇帝；第二個(gè)問題是讓學(xué)生通過梳理文章情節(jié)結(jié)構(gòu)，結(jié)合對人物性格的理解，探究這個(gè)故事圍繞哪個(gè)字展開；第三個(gè)問題承接第二個(gè)問題是要求學(xué)生談一下作品中各個(gè)主人公圍繞“騙”字如何展開活動(dòng)的？[7]這三個(gè)問題環(huán)環(huán)相扣，后一個(gè)問題能推進(jìn)學(xué)生進(jìn)一步的思考，逐步逼近文章所要表達(dá)的主旨；關(guān)鍵性問題的設(shè)計(jì)則能有效促進(jìn)學(xué)生學(xué)會合理推測、大膽猜想、由此及彼，在思考與探索中得出一個(gè)屬于自己的合理結(jié)論。在講授《歸園田居》時(shí)，可設(shè)計(jì)一個(gè)關(guān)鍵性問題構(gòu)成本堂語文課的活動(dòng)主線。其問題設(shè)計(jì)如下：“帶月荷鋤歸”這句話中的“帶月”能否換成是“戴月”，理由是什么？[8]教師在引領(lǐng)學(xué)生對此問題進(jìn)行探索時(shí)分為五個(gè)層次逐一推進(jìn)，環(huán)環(huán)相扣。第一層是對學(xué)生形象思維的考察，引導(dǎo)他們說出自己印象中“帶月”與“戴月”的區(qū)別。第二層則滲透著對學(xué)生學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)，在學(xué)生運(yùn)用現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)解決不了問題時(shí)，動(dòng)員學(xué)生根據(jù)詞典的注釋，判斷哪個(gè)詞語比較符合本詩的語境。第三層則是對原始問題的拓展，不再單一分析“帶”與“戴”兩個(gè)孤立的字，而與詩中的意象“月”建立了聯(lián)系，并討論所有詩歌中詩人將月尊為朋友的例子，引申出“舉杯邀明月，對影成三人”等詩句，在鍛煉學(xué)生思維的同時(shí)，也激活了原有經(jīng)驗(yàn)與新學(xué)內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)。問題的第四層將學(xué)生的目光轉(zhuǎn)向?qū)θ姷年P(guān)注，通過對“但使愿無違”中的“愿”進(jìn)行解析，水到渠成地引出了本詩的主旨，即回歸精神桃花源。第五層是舊事重提，重新回到探討本詩中該用“帶”還是“戴”的問題。通過討論得出結(jié)論：兩個(gè)字都能表示作者愉悅的心情，且富有詩意，還能恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)作者追求恬靜生活、回歸自然的思想感情。

2.適時(shí)精準(zhǔn)點(diǎn)撥,提升問題思維梯度

關(guān)注問題的啟發(fā)性和關(guān)鍵性是挖掘思維深度的第一步，要調(diào)動(dòng)學(xué)生的配合度還需教師在探討問題時(shí)適時(shí)點(diǎn)撥。精準(zhǔn)點(diǎn)撥應(yīng)用到閱讀教學(xué)中主要包括三層含義：一是內(nèi)容精準(zhǔn)，二是語言精準(zhǔn)，三是時(shí)機(jī)精準(zhǔn)。其中，時(shí)機(jī)精準(zhǔn)是促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的有利武器,其作用是提綱挈領(lǐng)、深化主旨、提升閱讀教學(xué)質(zhì)量。抓準(zhǔn)“神眼”進(jìn)行問題設(shè)計(jì)，可讓閱讀教學(xué)少走彎路、事半功倍。如教授主旨?xì)v來莫衷一是的詩歌《錦瑟》，當(dāng)學(xué)生在反復(fù)誦讀的基礎(chǔ)上仍對本詩的主題似懂非懂時(shí)，教師須及時(shí)點(diǎn)撥，抓住“神眼”——“思華年”設(shè)計(jì)問題，“思華年”為何而思？“思”的內(nèi)容是什么？[9]引導(dǎo)學(xué)生討論和思考，原來“思華年”在整首詩中起統(tǒng)領(lǐng)作用，既連接了“思華年”的起因：作者睹物觸情，由錦瑟的五十弦感悟自己已年過半百，禁不住回憶已逝的年華，又過渡到了“思”的內(nèi)容即對亡妻、朋友的苦思，對青春不再的感慨，對壯志未酬的無奈……最后化為無盡的眼淚和迷惘。這樣由對“思華年”的探討，深入到了對詩歌主旨的把握，可謂是逐層分解、步步深入。

（三）指向?qū)徝黎b賞與創(chuàng)造的問題設(shè)計(jì)

審美能力是語文核心素養(yǎng)內(nèi)涵的構(gòu)成部分之一，以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的閱讀教學(xué)要求重視文學(xué)性成了語文教育的新趨勢：否認(rèn)了過去僅停留在對閱讀主體和閱讀對象之間意義建構(gòu)上的關(guān)注，認(rèn)為應(yīng)該將著力點(diǎn)轉(zhuǎn)移到在品味美感的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)對美的自我表達(dá)。而文學(xué)審美性與創(chuàng)造性的獲得，離不開對這種審美表達(dá)方式的選擇，即對語言的選擇[10]。因此，對學(xué)生審美鑒賞和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)必須建立在語言分析的基礎(chǔ)上，因?yàn)檎Z言為文學(xué)審美的實(shí)現(xiàn)提供了可能性和前提條件。

1.以單篇領(lǐng)悟?yàn)橐I(lǐng)，通過設(shè)問欣賞語言之美

部編本語文教材將現(xiàn)有課型重新劃分為“教讀”和“自讀”兩類課型，其中教讀課以教師講解為主，傳授給學(xué)生閱讀方法和技巧，自讀課則強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生運(yùn)用已學(xué)習(xí)到的閱讀策略進(jìn)行自主閱讀。在一定程度上，教讀課一般以單篇深度講解的方式存在，為此一些學(xué)者認(rèn)為單篇課文易造成閱讀教學(xué)“碎片化”傾向；文化底蘊(yùn)得不到重視；營造不了應(yīng)具備的文化氛圍等問題。其實(shí)不然，只要選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)出層層遞進(jìn)的巧妙問題，單篇課文亦可作為培養(yǎng)學(xué)生審美鑒賞能力的素材。詩歌被認(rèn)為是東西方文學(xué)史上歷時(shí)最長、影響最深遠(yuǎn)的一種常見文學(xué)體裁?，F(xiàn)代學(xué)者給予詩歌高度的贊揚(yáng)，認(rèn)為詩歌在語言上精煉且富有節(jié)奏感，內(nèi)容上蘊(yùn)含著飽滿的情感與想象，形式上則是直接闡發(fā)作者對生活的獨(dú)特感悟與審美體驗(yàn)[11]。學(xué)生審美能力的提升與發(fā)展需要以詩歌為憑借，主要方法是引導(dǎo)學(xué)生對詩歌之美進(jìn)行體驗(yàn)感悟、欣賞評價(jià)。教師可就單篇詩歌引導(dǎo)學(xué)生探索、領(lǐng)悟、評價(jià)、欣賞詩歌孕育的美。如杜甫的《望岳》，教師可從以下三個(gè)層面展開問題設(shè)計(jì)：第一層要求學(xué)生在朗讀中體驗(yàn)本詩的韻律美，感悟其中蘊(yùn)含的情感。第二層要求學(xué)生在聯(lián)想中描繪“蕩胸生層云，決眥入歸鳥”的畫面。第三層要求學(xué)生在反復(fù)涵泳“會當(dāng)凌絕頂，一覽眾山小”這句詩并領(lǐng)悟其中的意境美。詩歌的節(jié)奏和韻律是詩歌特定體式的美感，想象和聯(lián)想則是深層感悟詩歌意境之美的方法和手段。

2.以群文比較為依托，借助設(shè)問感悟語言之美

群文與單篇相對，群文閱讀指將存在某種關(guān)聯(lián)的多個(gè)文本之間建立一定的聯(lián)系，遵循一定原則組合的閱讀群體。它有效地改變了傳統(tǒng)單篇閱讀的教學(xué)方式，將讀懂一篇文本的教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)變?yōu)樽x通一類文本的閱讀追求，是拓寬學(xué)生知識視野、提升學(xué)生閱讀能力的重要素材。其中，問題設(shè)計(jì)是連接教師展開群文閱讀教學(xué)，推進(jìn)語文因素及文體橫縱比較的橋梁。教師可以群文比較為依托，引領(lǐng)學(xué)生品味語言，感悟語言之美。如杜甫的《春望》，“感時(shí)花濺淚，恨別鳥驚心”一句運(yùn)用了通感的手法，學(xué)生對此感到陌生，教師就可拋出讓學(xué)生回憶、搜尋之前接觸、學(xué)習(xí)過的古詩歌中運(yùn)用此手法的詩句，并比較它們的相通之處的問題，引領(lǐng)學(xué)生在精讀、思考中總結(jié)出通感這一手法的特征和巧妙之處。學(xué)生通過梳理發(fā)現(xiàn)，此類手法在詩歌中十分常見，如宋祁的“綠楊煙外曉寒輕，紅杏枝頭春意鬧”（《玉樓春·春景》）和杜牧的“天階夜色涼如水，坐看牽?？椗恰保ā肚锵Α罚?。這些詩句把物擬人，把靜寫成動(dòng)，把無情寫作有情，于是花可以喧鬧、笛聲可以凄涼、夜空可以有溫度。顯然，群文閱讀教學(xué)中的問題設(shè)計(jì)為培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)美、鑒賞美、形成審美意識提供了便捷的途徑。

（四）指向文化傳承與理解的問題設(shè)計(jì)

文化傳承與理解不僅為弘揚(yáng)與發(fā)展中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化提供了路徑，也為落實(shí)語文核心素養(yǎng)的教學(xué)任務(wù)提供了方向。因而教師在設(shè)計(jì)問題時(shí)應(yīng)以文化傳承為教學(xué)目標(biāo)，注重挖掘文本中滲透的文化要素。

1.立足文化滲透，在問題設(shè)計(jì)中力求文化傳承

文學(xué)作品是歷史文化的見證者，每一篇經(jīng)典文本亦攜帶著屬于各個(gè)團(tuán)體部落的文化氣息與民族精神，是源于人類集體智慧的結(jié)晶[12]。因而教師進(jìn)行問題設(shè)計(jì)時(shí)，需立足于文本所滲透的文化點(diǎn)，以此為脈絡(luò)，支撐起對整篇文本的解析。教師首先需找出文本中的“文化要素”，構(gòu)建“知識鏈”，實(shí)現(xiàn)文本之間某些知識點(diǎn)的比較與強(qiáng)化，進(jìn)而探究其中的文化意蘊(yùn)。以《靜夜思》為例，可將“床前明月光”一句中的“床”字設(shè)為此詩的文化要素，設(shè)計(jì)出探究“床”字含義的學(xué)習(xí)任務(wù)單：第一，《新華詞典》將“床”譯為供人睡覺的家具，你認(rèn)為它在文中是這個(gè)意思么？第二，《說文解字》：“床，安身之坐者?！迸c文本意境是否切合？第三，《辭?！穼ⅰ按病敝馐杞鉃椤熬蠂鷻凇?，你認(rèn)為與本詩“床”的含義相符么？第四，結(jié)合詩歌的時(shí)代背景和本詩的主旨了解到唐代時(shí)古人將“榻”和“床”進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，形成供人坐臥的器具；而在蕭涼的秋夜，詩人無意瞥見井欄處的一輪碧月，滿腔思?xì)w之情。由井而及鄉(xiāng)思，確是背井(故里)離鄉(xiāng)?。?/p>

2.超越常規(guī)，在專題閱讀中設(shè)問促進(jìn)文化傳承

專題閱讀由單元閱讀發(fā)展升級而來，指的是教師根據(jù)文本特點(diǎn)或閱讀專題需要，打破原有的課程教學(xué)安排，以真實(shí)問題為依托，整合課內(nèi)外課程資源，按文本內(nèi)容、文體、作者或主題等形式專題開展的閱讀教學(xué)活動(dòng)。專題閱讀教學(xué)是新時(shí)期為促進(jìn)18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群順利完成而賦予自身時(shí)代內(nèi)涵的教學(xué)活動(dòng)，它以講解的文本線索為出發(fā)點(diǎn)，引申出大量課內(nèi)外的學(xué)習(xí)資料，使學(xué)生在解決問題的閱讀活動(dòng)或?qū)W習(xí)任務(wù)中獲得語文核心素養(yǎng)發(fā)展[13]。在專題閱讀教學(xué)中發(fā)展學(xué)生傳承與理解文化的能力，需要教師超越以往教學(xué)常規(guī)，在文本中尋找出問題的突破口。如在講授《泊船瓜洲》時(shí)，一般會對后兩句詩“春風(fēng)又綠江南岸，明月何時(shí)照我還”中的“綠”字進(jìn)行賞析，提問學(xué)生所用“綠”字妙處何在？如果僅從擬人的角度去提問引導(dǎo)，就將對“綠”字的解析停滯在淺層閱讀階段，只能從藝術(shù)層面了解到本句詩的價(jià)值。所以針對“綠”字，可提問學(xué)生在其他詩歌或作品中的意蘊(yùn)或所象征的意義，引導(dǎo)學(xué)生做“古人思鄉(xiāng)借物言情”的專題思考，使學(xué)生在梳理有關(guān)思鄉(xiāng)的物景時(shí)發(fā)現(xiàn)，在古詩詞中詩人善于借用明月、楊柳、春草、夕陽等意象抒發(fā)思?xì)w情感[14]。如王維的《送別》：“春草年年綠，王孫歸不歸？”馬致遠(yuǎn)的《天凈沙·秋思》：“夕陽西下，斷腸人在天涯。”由此可見，《泊船瓜洲》中的“綠”字不僅贊美了江南的滿園春色，更寄托著作者期冀早日還鄉(xiāng)的心愿。整個(gè)課堂被懷鄉(xiāng)思?xì)w氛圍所感染，學(xué)生亦保持著高昂的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)習(xí)效果自然而然得到落實(shí)?！?/p>