深度學(xué)習(xí)發(fā)生論

袁國超

（鳳臺縣第一中學(xué)，安徽 鳳臺 232101）

長期以來，在我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為常常偏離學(xué)習(xí)的本質(zhì)，出現(xiàn)嚴(yán)重的異化現(xiàn)象：把學(xué)習(xí)僅僅作為一種記憶性的知識積累活動，忽視知識的深度理解和遷移應(yīng)用，忽視能力的形成和核心素養(yǎng)的發(fā)展。這是一種淺層學(xué)習(xí)方式，它以獲取知識應(yīng)付考試為目標(biāo)追求，以感知、記憶、模仿、機(jī)械練習(xí)等低階認(rèn)知活動為主要學(xué)習(xí)形式。這種淺層學(xué)習(xí)方式很難使學(xué)生深度理解知識并學(xué)以致用，更培養(yǎng)不了學(xué)生的核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力。因此，必須以深度學(xué)習(xí)取代淺層學(xué)習(xí)。

深度學(xué)習(xí)是指在理解的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學(xué)習(xí)[1]。深度學(xué)習(xí)以知識深度加工、思維深度發(fā)展、意義深度建構(gòu)為價值追求，以理解、應(yīng)用、綜合、評價、創(chuàng)造等高階認(rèn)知活動為主要學(xué)習(xí)形式，指向核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力的培養(yǎng)。

一、在深層動機(jī)中發(fā)生

認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為：“學(xué)習(xí)動機(jī)是一種引發(fā)并維持學(xué)習(xí)行為，使之指向一定學(xué)業(yè)目標(biāo)的動力傾向。”[2]它有外在動機(jī)和內(nèi)在動機(jī)兩種。外在動機(jī)指的是在學(xué)習(xí)之外因素的作用下產(chǎn)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，比如取得好的考試成績、逃避教師的批評、家長的懲罰等。因而它是學(xué)習(xí)的淺層動機(jī)。內(nèi)在動機(jī)指的是因?qū)W習(xí)本身（學(xué)習(xí)的意義和價值）的吸引而生發(fā)的學(xué)習(xí)動機(jī)。它可以是情感興趣等感性方面的因素，如從學(xué)習(xí)中獲得的樂趣、滿足感、成就感等愉快的情感體驗；也可以是意義感、責(zé)任感等理性方面的因素，如對學(xué)習(xí)根本意義和價值的體認(rèn)，對他人、對社會義務(wù)感、責(zé)任感的領(lǐng)悟。因而它是學(xué)習(xí)的深層動機(jī)。

淺層學(xué)習(xí)的發(fā)生始于外在淺層動機(jī)的驅(qū)使，深度學(xué)習(xí)的發(fā)生則源于內(nèi)在深層動機(jī)的激發(fā)。內(nèi)在深層動機(jī)對學(xué)習(xí)行為具有持續(xù)、穩(wěn)定、強(qiáng)大的促進(jìn)和推動作用，是深度學(xué)習(xí)發(fā)生的首要條件。實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)必須規(guī)避僅僅針對考試等短期功利的外部淺層動機(jī)，提升學(xué)習(xí)的意義感。如果學(xué)生認(rèn)識到學(xué)習(xí)任務(wù)對其自身發(fā)展以及精神追求的意義，以完成學(xué)習(xí)任務(wù)為其內(nèi)在的心理需要，他就會采取深度學(xué)習(xí)策略。如果學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)的東西沒有多大的價值，只是迫于某種需要才去學(xué)習(xí)，他就可能以應(yīng)付的態(tài)度和淺層學(xué)習(xí)方式對待學(xué)習(xí)。

哲學(xué)家赫舍爾說：“人之為人的獨特難題就是如何進(jìn)入意義。”因此，要以人的發(fā)展與完善為終極追求，著力建立學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的意義關(guān)聯(lián)。只有具備了學(xué)習(xí)的意義感，深度學(xué)習(xí)才會發(fā)生。對學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)活動本身產(chǎn)生強(qiáng)烈的意義確認(rèn)和價值認(rèn)同，是深度學(xué)習(xí)發(fā)生的內(nèi)源性動力。

當(dāng)下課堂教學(xué)追求學(xué)習(xí)的短期功利性，缺失了對學(xué)習(xí)根本意義的追求。學(xué)生體會不到學(xué)習(xí)與自身成長的內(nèi)在意義關(guān)聯(lián)。學(xué)習(xí)意義與價值的流失，嚴(yán)重影響了學(xué)生對知識深層意義的探索、對學(xué)習(xí)活動中自我認(rèn)同的追尋與價值體驗，影響了學(xué)生內(nèi)在深層學(xué)習(xí)動機(jī)的生成。因此，要摒棄學(xué)習(xí)工具理性的價值取向，引領(lǐng)學(xué)生追尋學(xué)習(xí)的終極意義，建立學(xué)習(xí)的意義感，不斷激發(fā)他們學(xué)習(xí)的深層動機(jī)。

二、在深度參與中發(fā)生

深度學(xué)習(xí)既需要認(rèn)知上的深度參與，也需要情感和行為上的深度參與。它是一種全方位深度參與的沉浸式學(xué)習(xí)方式。沒有認(rèn)知、情感和行為三個維度同時深度參與，深度學(xué)習(xí)就不會發(fā)生。

認(rèn)知參與即思維參與。思維深度參與首先體現(xiàn)在思維狀態(tài)上：思維活躍，深入思考，全面展示自己的思維過程。其次體現(xiàn)在思維策略上：以綜合、評價、創(chuàng)造等深層認(rèn)知策略參與學(xué)習(xí)活動，以元認(rèn)知策略監(jiān)控、調(diào)整、反思自己的認(rèn)知過程。最后體現(xiàn)在思維結(jié)果上：思維深刻，敢于批判、質(zhì)疑，能提出有深度的問題，發(fā)表精彩觀點或獨到見解。情感參與是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中的情緒狀態(tài)，既包括興趣、愉悅、熱愛等積極情感，也包括厭倦、懈怠、焦慮等消極情感。深度學(xué)習(xí)需要的是高度積極情感的參與：對學(xué)習(xí)有濃厚的興趣、強(qiáng)烈的意愿、高度的自信和克服困難的意志。行為參與指學(xué)習(xí)的自覺性、積極性、專注性等行為品質(zhì)。深度學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)行為高度自覺、積極、專注。如自覺學(xué)習(xí)、勤于提問、深入探究、積極研討等。深度參與的三個維度之間有著密切的聯(lián)系，高度的認(rèn)知參與、情感參與、行為參與是相伴隨的。

深度學(xué)習(xí)一定是在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)發(fā)生的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)任務(wù)一定是學(xué)生“跳一跳才能摘到的桃子”。因此，實現(xiàn)深度參與，首先要使學(xué)習(xí)內(nèi)容具有挑戰(zhàn)性。這就要求教師對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行精心組織、設(shè)計，使其成為具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)：可以將學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計成具有開放性、探究性的問題，或者是具有綜合性、復(fù)雜性的習(xí)題，或者是具有操作性、實踐性的活動項目。學(xué)習(xí)任務(wù)具有挑戰(zhàn)性才能夠吸引學(xué)生的興趣，激發(fā)學(xué)生的潛能，使學(xué)生享受探索的樂趣，極大地提高他們學(xué)習(xí)的參與度。其次是給學(xué)生參與學(xué)習(xí)提供盡可能多的機(jī)會，創(chuàng)設(shè)輕松、包容、民主、開放的課堂氛圍。要杜絕教師的過度講授，將參與的時間和思考的權(quán)利還給學(xué)生，要以平等的姿態(tài)傾聽學(xué)生的不同意見，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)參與的熱情，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度。

三、在深度體驗中發(fā)生

德國哲學(xué)家威廉·狄爾泰認(rèn)為，體驗是人的一種重要生存方式?！皬男睦韺W(xué)上講，體驗是在對事物的真切感受和深刻理解的基礎(chǔ)上，產(chǎn)生情感、認(rèn)知并生成意義的活動?！盵3]沒有體驗，人類的一切高級認(rèn)知活動都無法進(jìn)行。

深度學(xué)習(xí)需要深度體驗。從動因看，深度體驗是主體基于內(nèi)在需要、在內(nèi)在動機(jī)驅(qū)動下積極主動進(jìn)行的創(chuàng)造性體驗性活動。迫于某種外在壓力，消極被動參與體驗活動，是不可能獲得深度體驗的。從過程看，深度體驗是主體不斷深入地建構(gòu)情感、認(rèn)知和意義的過程，既需要改造和重組原有經(jīng)驗，又需要完成對新信息意義的建構(gòu)。在這一過程中，學(xué)習(xí)者需要利用元認(rèn)知策略有效調(diào)控自己的學(xué)習(xí)過程，計劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)自身的各種認(rèn)知活動，批判和反思內(nèi)蘊其中。從結(jié)果看，學(xué)習(xí)者在深度體驗中獲得的情感、認(rèn)知和意義是一種深層次建構(gòu)，具有關(guān)聯(lián)性和生成性，因而能夠有效地遷移到新的情境中，助力學(xué)習(xí)者作出決策，解決新情境中的問題。

通過深度體驗，主體外化自己已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)從事當(dāng)下的行動，同時又將正在進(jìn)行的行動及其新的認(rèn)知成分沉淀、凝結(jié)、內(nèi)化于自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。通過深度體驗，主體在認(rèn)識、改造事物的同時也認(rèn)識、改造著自我，既建構(gòu)著事物的意義，也建構(gòu)著自我的意義?？梢?，深度體驗是深度學(xué)習(xí)發(fā)生的前提。

促進(jìn)學(xué)生深度體驗、走向深度學(xué)習(xí)需要創(chuàng)設(shè)活動情境，開展實踐性學(xué)習(xí)。以活動與體驗為核心內(nèi)容的實踐性學(xué)習(xí)，使主體在與環(huán)境的互動中生成經(jīng)驗和能力，實現(xiàn)知識與能力的深度發(fā)展，從而使深度學(xué)習(xí)發(fā)生。促進(jìn)深度體驗的實踐性學(xué)習(xí)的最佳途徑是項目式學(xué)習(xí)。項目式學(xué)習(xí)將學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計成可以操作實施的項目，需要實踐探索才能完成，促進(jìn)了知識的深度體驗。項目式學(xué)習(xí)用具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)項目驅(qū)動學(xué)生開展學(xué)習(xí)體驗，改變了過去重視知識學(xué)習(xí)而忽視活動體驗的學(xué)習(xí)方式，使學(xué)生在知行合一的體驗中實現(xiàn)知識和能力的共同建構(gòu)。每個項目的完成都意味著學(xué)生對某個學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行過深入思考和研究，都是一個基于體驗的深度學(xué)習(xí)過程。項目式學(xué)習(xí)使學(xué)生從知識的被動接受者轉(zhuǎn)變成知識的主動體驗者、探索者、創(chuàng)造者，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力，體現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)要求。

深度體驗不僅是知識和能力深度建構(gòu)的重要途徑，而且是情感、態(tài)度和價值觀深度建構(gòu)的必由之路。知識只有通過情感體驗融入主體自身的心理結(jié)構(gòu)，內(nèi)化為主體的情感、態(tài)度和價值觀，才能實現(xiàn)其最大價值。體驗不僅能豐富主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而且能夠在主體內(nèi)心生成情感和意義，滋潤其心靈，提升其生命境界。因此，教師不能把知識直接灌輸給學(xué)生，而應(yīng)精心創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，帶領(lǐng)學(xué)生“進(jìn)入”知識創(chuàng)生的情境與過程，使學(xué)生作為主體模擬地“參與”到人類創(chuàng)生知識的偉大實踐，體驗知識背后所蘊含的情感價值，從而提升精神層次，成為具有高級社會性情感和正確價值觀的未來社會的建設(shè)者。例如，利用科學(xué)家的逸聞趣事、發(fā)明創(chuàng)造、科學(xué)實驗等科學(xué)史料創(chuàng)設(shè)知識創(chuàng)生情境，再現(xiàn)、還原科學(xué)知識發(fā)現(xiàn)、發(fā)明的過程，引導(dǎo)學(xué)生沉浸其中，感受科學(xué)家發(fā)現(xiàn)、發(fā)明知識的非凡歷程，體驗科學(xué)家追求真理、堅忍不拔、開拓創(chuàng)新等精神品格，使其受到震撼和陶冶。忽視情感與生命體驗的學(xué)習(xí)活動，知識與生命無法發(fā)生意義關(guān)聯(lián)，知識的情感價值與生命意義無從實現(xiàn)，深度學(xué)習(xí)難以發(fā)生。

四、在深度建構(gòu)中發(fā)生

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于自身的已有經(jīng)驗和認(rèn)知結(jié)構(gòu)，對知識進(jìn)行加工、改造，從而建構(gòu)出自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。深度學(xué)習(xí)需要深度建構(gòu)。深度學(xué)習(xí)意味著對知識的理解不是零碎、膚淺、孤立、非結(jié)構(gòu)化的，而是完整、深刻、關(guān)聯(lián)、結(jié)構(gòu)化的；不是被動地、不加分析地全盤接受，而是主動、批判性地進(jìn)行理解和吸收。深度學(xué)習(xí)的“深”體現(xiàn)在對知識內(nèi)在結(jié)構(gòu)的整體性把握，體現(xiàn)在透過表面的事實性知識或信息，抵達(dá)知識或信息背后的深層結(jié)構(gòu)，構(gòu)建結(jié)構(gòu)化知識體系，體現(xiàn)在基于對知識和信息批判性理解的批判性建構(gòu)，體現(xiàn)在基于對知識在新的情境中靈活運用的創(chuàng)造性建構(gòu)。

1.在整體性建構(gòu)中發(fā)生

知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)由符號表征（表層）、邏輯形式（中層）和隱性意義（內(nèi)核）三個層次構(gòu)成。符號是知識的外殼和存在形式，它表征的是人類對世界萬物的具體看法，是人類已有的認(rèn)識成果。它給予我們的是認(rèn)識世界的知識。邏輯形式是隱含于符號表征之中的知識的構(gòu)成規(guī)則或法則，它是人類認(rèn)識世界的方式、過程，是認(rèn)識的方法論系統(tǒng)。它告訴我們的是走進(jìn)世界的知識。另外，任何知識都隱含著意義系統(tǒng)，都有促進(jìn)人的情感發(fā)展、精神成長、價值觀提升的功能。隱性意義是知識的內(nèi)核，知識如果沒有隱性意義，就失去了它對于人的發(fā)展的最根本、最核心的價值。對于學(xué)習(xí)者來說，不僅要理解知識的符號意義，而且要把握知識的邏輯形式意義和內(nèi)在隱性意義。

知識學(xué)習(xí)要經(jīng)歷一個由表及里逐步深入其內(nèi)核的過程。淺層學(xué)習(xí)只把知識當(dāng)作符號來識記、練習(xí)和擁有，而忽視知識邏輯形式的學(xué)習(xí)；只面向答案或結(jié)果，而不清楚其背后的原理、意義和價值。深度學(xué)習(xí)追求知識的符號、邏輯形式與內(nèi)在意義的整體性建構(gòu)。教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生從知識三個要素的內(nèi)在關(guān)聯(lián)入手，從對顯性符號知識的淺層理解走向?qū)﹄[性學(xué)科思想方法、思維形式及其意義系統(tǒng)的深度理解。例如，化學(xué)課上學(xué)習(xí)酸雨知識，知道酸雨是指pH小于5.6的降水——理解僅限于酸雨的數(shù)字指標(biāo)、定義等符號知識；知道酸雨是天空中的雨、雪等吸收了二氧化硫、氮氧化合物等物質(zhì)發(fā)生化學(xué)反應(yīng)形成的，而酸雨中的二氧化硫、氮氧化合物等物質(zhì)又主要來源于人類燃燒的含硫量高的煤和各種機(jī)動車排放的尾氣——理解進(jìn)入到酸雨形成的過程、原理等知識的邏輯形式層面；認(rèn)識到酸雨對環(huán)境的危害很大，應(yīng)樹立生態(tài)意識、憂患意識、責(zé)任意識，從源頭上阻止酸雨的產(chǎn)生——理解深入到酸雨知識的隱性意義層面，把握了酸雨知識對于人的發(fā)展的最根本、最核心的價值。沒有對知識的整體性把握，就沒有理解的深度、學(xué)習(xí)的深度、發(fā)展的深度，也就沒有深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

2.在結(jié)構(gòu)性建構(gòu)中發(fā)生

任何學(xué)科中的概念、事實、原理、方法等具體的知識都可以納入一個統(tǒng)一的系統(tǒng)和結(jié)構(gòu)中。知識的結(jié)構(gòu)性建構(gòu)是基于知識的內(nèi)在聯(lián)系將其進(jìn)行歸納和整理，并融入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使之條理化、系統(tǒng)化，形成良好的知識網(wǎng)絡(luò)。知識結(jié)構(gòu)性建構(gòu)是對知識信息的深度處理，是實現(xiàn)深度理解，使知識內(nèi)化為個人認(rèn)知結(jié)構(gòu)的必由之路。淺層學(xué)習(xí)關(guān)注的是當(dāng)下所學(xué)的具體事實、信息、概念等零散、孤立的非結(jié)構(gòu)性知識，深度學(xué)習(xí)致力于結(jié)構(gòu)化知識體系的建構(gòu)。深度學(xué)習(xí)發(fā)生時，一個個散狀分布、孤立存在的知識點會成為集點、線、面為一體的結(jié)構(gòu)化知識體系。

深度學(xué)習(xí)的過程就是建構(gòu)學(xué)科基本知識結(jié)構(gòu)的過程。教學(xué)中應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生規(guī)避孤立化、碎片化學(xué)習(xí)的方式，指導(dǎo)學(xué)生激活以往的經(jīng)驗，通過關(guān)聯(lián)、整合對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行結(jié)構(gòu)化重構(gòu)。要指導(dǎo)學(xué)生梳理知識脈絡(luò)和關(guān)鍵知識點、編制知識結(jié)構(gòu)圖、把握學(xué)科知識結(jié)構(gòu)體系，實現(xiàn)知識的深度建構(gòu)。

3.在批判性建構(gòu)中發(fā)生

批判性思維有助于學(xué)習(xí)者審慎分析、多角度審視學(xué)習(xí)材料，進(jìn)行合理推斷和整合，建立理性、周密的認(rèn)知。沒有批判性的學(xué)習(xí)方式，就沒有對知識的深度加工和深度理解；沒有批判性思維的加入，就沒有知識的深度建構(gòu)。判斷深度學(xué)習(xí)是否發(fā)生的一個重要標(biāo)志就是看是否有批判性建構(gòu)。

深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)的過程中要始終具有懷疑精神，要學(xué)會分析、學(xué)會質(zhì)疑，以審視的態(tài)度考察學(xué)習(xí)內(nèi)容，用批判性思維發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，批判性地建構(gòu)知識。批判不是對已有知識的否定、拋棄，而是對其進(jìn)行分析、比較、判斷，對所學(xué)知識和獲取的信息進(jìn)行批判性整合處理，并在把它們納入原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上提出自己的觀點。批判性學(xué)習(xí)創(chuàng)生新知識、新觀念的過程也是學(xué)習(xí)者突破舊的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的深度學(xué)習(xí)過程。

因此，必須廢除我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域課堂上長期盛行的“接受—記憶”型淺層學(xué)習(xí)文化模式，創(chuàng)建一種充滿批判和創(chuàng)造精神的深度學(xué)習(xí)文化模式。在“接受—記憶”型學(xué)習(xí)文化模式中，教師是知識的代言人，書本知識是絕對真理。學(xué)生不需要對知識進(jìn)行批判性建構(gòu)和深度學(xué)習(xí)，只要把教師灌輸?shù)臅局R原封不動地接收下來，考試的時候再把它復(fù)制出來，就算完成了學(xué)習(xí)任務(wù)。而在“批判—創(chuàng)造”型的學(xué)習(xí)文化模式中，教師由知識的代言人轉(zhuǎn)變成與學(xué)生進(jìn)行平等對話的伙伴，書本知識由絕對真理變成學(xué)生質(zhì)疑、求證、探究的對象。在由師生構(gòu)建的學(xué)習(xí)共同體中，學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)，對各種觀點提出質(zhì)疑，進(jìn)行探究、驗證，并建構(gòu)自己的認(rèn)知。學(xué)生不再是知識的被動接受者，而是具有批判和創(chuàng)造精神的思想者、探索者。只有在這樣一種學(xué)習(xí)文化模式中，學(xué)生才能夠批判性地建構(gòu)知識，進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，發(fā)展批判性思維和創(chuàng)造性思維能力。

4.在遷移性建構(gòu)中發(fā)生

實現(xiàn)知識的遷移應(yīng)用是深度學(xué)習(xí)的旨?xì)w。深度學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者將新學(xué)習(xí)的知識、技能及時應(yīng)用于新的認(rèn)知情境，在實踐性活動中實現(xiàn)知識、技能的“舉一反三”和“觸類旁通”。如果只停留在知道和領(lǐng)會的認(rèn)知層面，而不能將知識遷移運用到其他情境中解決實際問題，對知識的理解和掌握必然是十分膚淺的。遷移應(yīng)用能夠使知識融會貫通，使學(xué)生在學(xué)以致用、解決問題的過程中達(dá)到對知識的深度建構(gòu)，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

因此，教師在教學(xué)中要創(chuàng)設(shè)知識應(yīng)用的實踐情境，注重培養(yǎng)學(xué)生運用知識、技能解決實際問題的能力。如在語文學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)了名家的寫作方法，要指導(dǎo)學(xué)生及時將這些方法遷移運用到寫作中去，以促進(jìn)學(xué)生對寫作方法的理解，使寫作知識內(nèi)化為寫作能力，實現(xiàn)寫作知識、寫作能力的深度建構(gòu)。

五、在深度反思中發(fā)生

杜威指出：“人們的認(rèn)知與其說是從經(jīng)驗中獲得的，倒不如說是從對經(jīng)驗的反省中獲得的?！盵4]反思是具有反省性和批判性特征的思維方式，是學(xué)習(xí)者自覺對自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)活動進(jìn)行批判性審視和有效調(diào)控的學(xué)習(xí)方式。反思是一種深度思維，它能夠直抵事物的本質(zhì)和內(nèi)核，是自我建構(gòu)的高級階段。作為一種高階思維，反思是深度學(xué)習(xí)的核心要素和評價深度學(xué)習(xí)的重要指標(biāo)。反思能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者對知識信息的深度理解、個人意義的深度建構(gòu)、經(jīng)驗技能的遷移應(yīng)用及復(fù)雜問題的有效解決，進(jìn)而促進(jìn)深度學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。深度學(xué)習(xí)需要深度反思。

深度反思是貫穿學(xué)習(xí)整個過程的反思。學(xué)習(xí)活動前需要反思：基于反思規(guī)劃將要開展的學(xué)習(xí)活動，激活已有的知識經(jīng)驗，制定合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)習(xí)活動中需要反思：對學(xué)習(xí)活動進(jìn)行監(jiān)控、調(diào)節(jié)，及時發(fā)現(xiàn)問題，解決問題。學(xué)習(xí)活動后需要反思：對自身的學(xué)習(xí)活動進(jìn)行多元評價，總結(jié)經(jīng)驗、汲取教訓(xùn)，通過以“回顧審視—查找問題—探究原因—研究對策—實踐求證—總結(jié)提高”為思維過程的學(xué)習(xí)反思，推動學(xué)習(xí)向縱深發(fā)展。

深度反思是以學(xué)生為主體的反思。學(xué)生自始至終都是反思的主體。學(xué)生以追求自身學(xué)習(xí)的合理性為目的，通過自我評價、自我審視，進(jìn)行自我監(jiān)控、自我完善，實現(xiàn)自我突破、自我發(fā)展。教師是學(xué)生自主反思的促進(jìn)者、指導(dǎo)者。其作用是對學(xué)生學(xué)習(xí)的各個方面（目標(biāo)、過程、結(jié)果、策略、態(tài)度、資源等）隨時進(jìn)行多維度、多樣化的深度評價，以深度評價促進(jìn)學(xué)生深度反思；指導(dǎo)學(xué)生深度反思的方法，幫助學(xué)生養(yǎng)成深度反思的習(xí)慣。

深度學(xué)習(xí)反思的目的不僅僅是對過去的學(xué)習(xí)進(jìn)行總結(jié)，指向未來才是它的真正意義所在。反思促進(jìn)了元認(rèn)知的發(fā)展，提升了問題解決能力，最終使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會思考?！?/p>