教師教育制度倫理的正義取向分析

張洪波

（首都師范大學(xué)教育學(xué)院，北京 100000）

當(dāng)前，我國中小學(xué)教師教育水平引起了國家和社會的廣泛關(guān)注?！吨泄仓醒雵鴦?wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》是新中國成立以來黨中央出臺的首個專門面向教師隊(duì)伍建設(shè)的里程碑式政策文件[1]。“教育大計(jì)，教師為本”，教師隊(duì)伍的質(zhì)量關(guān)系著一國教育的優(yōu)劣。

然而，現(xiàn)階段在整個教師教育和教師隊(duì)伍建設(shè)的過程中依然存在許多問題，不僅是教師個人師德的問題，還包括教師隊(duì)伍的外流問題、教師隊(duì)伍的內(nèi)部流動問題、教師隊(duì)伍的結(jié)構(gòu)性缺失問題、教師專業(yè)自主不足的問題、教師權(quán)威消解問題，等等。產(chǎn)生這些問題的原因是多方面的，有教師個體內(nèi)因的問題，有社會環(huán)境和學(xué)校內(nèi)部環(huán)境問題，也有教師教育制度自身的問題。因此，分析教師教育制度倫理對于解放教師、關(guān)懷教師、激勵教師具有重要的意義，對教師隊(duì)伍的建設(shè)起著促進(jìn)的作用。

制度倫理之于制度良好運(yùn)行的前提是其價(jià)值取向能夠與當(dāng)前社會價(jià)值主流和諧共生。不同的社會價(jià)值訴求會使制度倫理呈現(xiàn)出不同的取向。當(dāng)前，我國提倡要堅(jiān)定制度自信、文化自信，維護(hù)社會正義和個人正義等也都是其體現(xiàn)。本研究旨在對制度倫理不同價(jià)值取向進(jìn)行梳理分析，得出與教師教育制度倫理相適應(yīng)的正義取向分析框架。

一、制度倫理的價(jià)值取向分析

“制度”是人類在社會中創(chuàng)造的用于約束和規(guī)范社會個體行動的慣例和規(guī)則，因此，它不僅是冷冰冰的規(guī)章、規(guī)范條例，更多的要理解成為一種在社會中行事的規(guī)則，或者說是一種人際互動中的博弈規(guī)則。制度不應(yīng)僅由上層進(jìn)行設(shè)計(jì)，還要將制度相關(guān)利益方納入一個共同體中，共同審視制度和預(yù)期行為，以使制度更能發(fā)揮出應(yīng)有作用。

“制度倫理”是制度自身和制度在運(yùn)行過程中所內(nèi)含的倫理價(jià)值和倫理意義?！爸贫葌惱怼钡膬r(jià)值取向，是以制度作為關(guān)注點(diǎn)，探討制度之“善”的問題。一個“善”的制度，應(yīng)當(dāng)具有形式上的普遍性且具有現(xiàn)實(shí)合理性根據(jù)的價(jià)值精神的制度[2]。從制度之善向下推演，結(jié)合我國對制度倫理這一本土概念的研究，可以得出制度倫理的不同取向：制度自由、制度民主、制度平等以及制度正義等。

（一）制度自由取向

在制度倫理視角下，自由是一種普遍的權(quán)利，通過制度來保障社會自由，并賦予每一個處于制度下的個體以自由和自主。在現(xiàn)實(shí)社會中，制度自由主要體現(xiàn)于政治、經(jīng)濟(jì)和法律之中[3]。

制度要明確個體自由和自主的限度，以能夠和禁止做什么為主要依據(jù)，使個體依據(jù)其安排各項(xiàng)事宜，獲得與他人交往和合作的關(guān)系?？梢哉f，制度自由是一種重要的制度倫理價(jià)值取向，但其主要依托法律關(guān)系，調(diào)節(jié)人的政治、經(jīng)濟(jì)活動，維持個體間的互動關(guān)系。

（二）制度民主取向

民主是制度發(fā)展和完善的有效形式。從制度倫理的角度看，民主是政府和各政治群體、各組織合道德性的表現(xiàn)[4]。制度民主要貫穿在制度制定的全過程中，以保證人民群眾的利益能體現(xiàn)在制度中，彰顯制度自身的倫理性。此外，制度民主還要體現(xiàn)在整個制度運(yùn)行過程中，確保廣大人民能參與國家的管理和決策，真正使民主成為國家管理的倫理追求[5]。因此，制度民主特別適用于我國的社會主義制度框架。

在具體的運(yùn)行過程中，制度民主取向的重點(diǎn)要看人民是否真正參與公共管理，當(dāng)然前提是公民的理性民主、文明民主，提防民粹主義，因此制度民主要依靠公民教育，逐步培養(yǎng)每個公民的民主理性精神[6]。

（三）制度平等取向

平等需要在制度上加以體現(xiàn)，同樣，制度也為平等的社會關(guān)系提供載體，社會平等需要以制度形態(tài)表現(xiàn)出來，并通過制度進(jìn)行規(guī)約和保障[7]。在社會生活中，制度平等追求的是在制度框架下機(jī)會、過程的平等，而非大鍋飯似的平均分配，它更強(qiáng)調(diào)每個個體平等地追求自身需要的權(quán)利。另外，制度也要為培育公民的社會平等意識提供幫助，促進(jìn)人們追求社會平等的行為發(fā)生。

對于制度平等，還要強(qiáng)調(diào)對起點(diǎn)水平稍弱的個人或群體進(jìn)行保護(hù)性和傾斜性的制度安排和制度設(shè)計(jì)[8]，即運(yùn)行更有利于這些人的制度，確保達(dá)到真正的制度平等。從相關(guān)研究來看，平等取向在制度倫理中占有重要地位，如何在制度中凸顯權(quán)利和義務(wù)的平等、機(jī)會平等，如何保護(hù)弱者的最大利益，以更好地走向正義，是研究者關(guān)切的問題。

（四）制度正義取向

自從羅爾斯明確地將社會制度的正義放在高于個人美德公正的優(yōu)先位置，西方倫理價(jià)值取向就開始發(fā)生轉(zhuǎn)變?？梢哉f，正義立足于制度，制度是正義的載體?！墩x論》開篇就說：“正義是社會制度的首要德性，正像真理是思想體系的首要德性一樣?！盵9]羅爾斯將制度正義提到了新的高度，明確了正義對于社會制度的首要意義，認(rèn)為其是首要的制度德性和制度善。

一般來說，制度正義即是“某項(xiàng)制度是否符合正義的屬性，即是否符合絕大多數(shù)人的現(xiàn)實(shí)訴求和利益”[10]。把體現(xiàn)時代特征的正義理念和精神融入制度中，并有效地發(fā)揮出其應(yīng)有價(jià)值，同時還要把制度與生活有機(jī)地結(jié)合起來，既有利于增強(qiáng)制度的生命力，也有利于拉近制度與生活之間的距離[11]，使制度正義更接地氣，更接近于普通人民的切實(shí)利益。

制度正義包括制度自身正義和制度運(yùn)行正義兩部分[12]。制度自身正義就是指制度在設(shè)計(jì)或制定過程中彰顯出的正義價(jià)值，即，使制度在設(shè)計(jì)之初就要嵌入正義的理念，因?yàn)樗沃麄€制度的地基，使制度能站得住腳，具有合理性，因此，制度自身正義不只單純由上層的制度制定者設(shè)計(jì)，更需要參考制度執(zhí)行者和受到該制度影響的個體或群體的意見。制度運(yùn)行正義強(qiáng)調(diào)制度在具體施行的過程中要遵循正義，制定完成的制度在制度運(yùn)行后一定會與預(yù)期有所偏差，要找出制度運(yùn)行的偏差是否符合正義的要求，一旦符合，即應(yīng)以制度正義的要求為準(zhǔn)，進(jìn)而向制度變遷躍進(jìn)。制度自身正義更關(guān)注制度的內(nèi)容屬性，而制度運(yùn)行正義更關(guān)注制度的運(yùn)行狀況，兩者互相彌補(bǔ)、共同促進(jìn)。

自20世紀(jì)90年代我國學(xué)者提出“制度倫理”概念以來，隨著對“制度倫理”認(rèn)識的不斷深入和完善，基本厘清了制度倫理的內(nèi)涵，也將制度倫理的價(jià)值取向進(jìn)行分析和延展。從現(xiàn)有文獻(xiàn)來看，我國對制度倫理的價(jià)值取向研究，大都以“制度正義”為主要價(jià)值取向，它將自由、民主、平等囊括其中。正義既涉及自由的限度，也強(qiáng)調(diào)制度制定和運(yùn)行過程中的民主參與，還要求在制度中體現(xiàn)平等內(nèi)容。此外，與公正、公平等詞相比，正義更強(qiáng)調(diào)社會性的倫理道德，進(jìn)而激發(fā)個人的正義感，將社會倫理與個人倫理統(tǒng)一起來。

二、制度倫理的正義取向維度

制度倫理側(cè)重于從制度入手，通過倫理的訴求來解決社會生活中人與人之間交往和行為的問題。制度倫理關(guān)注社會倫理，它主要通過一種理性規(guī)則，來探討社會的制度倫理和制度中人的倫理。制度倫理問題的實(shí)質(zhì)必然是圍繞制度與人的發(fā)展的關(guān)系問題展開的。制度正義關(guān)注人的行為和實(shí)踐活動，它以人的發(fā)展為根本，因而人能否得到發(fā)展就成為評價(jià)制度合理與否的重要尺度，也是制度正義的一個重要的衡量標(biāo)準(zhǔn)。因此，制度正義必然指向制度中的人，要增進(jìn)制度相關(guān)群體的總效益，即不斷形成“帕累托改進(jìn)”，進(jìn)而達(dá)到“帕累托最優(yōu)”。以教師教育制度為例，教師教育制度的正義取向要使得教師群體在沒有人境況受損的前提下，使全體或部分教師的境況變好。

從“制度”看制度正義，它是社會制度中基本的倫理要求，還連結(jié)著社會倫理和個人倫理，個人處于社會之中，如果沒有社會的制度正義，那么個人道德的修為也會損虧。從這個層面上看，制度自身正義是對制度本身的正義追問，以及依據(jù)什么樣的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)來評價(jià)制度；制度運(yùn)行正義則關(guān)注制度相關(guān)利益者如何各司其職，防止權(quán)力尋租等不正義的狀況發(fā)生。另外，吉登斯的“結(jié)構(gòu)二重性”理論也表明在實(shí)際運(yùn)行過程中，人與制度的互相影響，使制度的運(yùn)行與初衷相偏離[13]。因此，有必要深入研究制度變遷過程中各制度相關(guān)者之間的張力關(guān)系，即制度運(yùn)行過程中，制度自身與制度各主體訴求的不一致的情況。

從“正義”看制度正義，它作為一種社會倫理范疇，是制度倫理最基本、最核心的價(jià)值取向。制度正義從《正義論》中便可見一斑，首先，是對人的生命的尊重與關(guān)懷，社會制度不能僅僅滿足其社會成員的生存，那樣只會是一個低度發(fā)展的社會。但是，社會制度依然要將作為“人”的生命價(jià)值的尊重作為首要考量。雖然其沒有直接體現(xiàn)在羅爾斯的正義原則中，但已經(jīng)作為內(nèi)隱條件嵌入其中，并作為羅爾斯論述正義的基礎(chǔ)[14]。其次，是自由，羅爾斯給自由以充分的論述，包括人身自由、良心自由、信仰自由、表達(dá)自由以及政治和經(jīng)濟(jì)方面的自由。最后，是平等，羅爾斯正義原則認(rèn)為，正是平等體現(xiàn)了社會分配中的基本屬性，并協(xié)調(diào)人類社會關(guān)系的方方面面。因此，制度正義應(yīng)包括三個結(jié)構(gòu)維度，即生命、自由、平等。

三、教師教育制度倫理的正義取向維度

現(xiàn)階段，國家對教師隊(duì)伍的狀況愈加重視，通過各種政策文件保障教師隊(duì)伍的良性發(fā)展。政策是在制度框架內(nèi)政府活動的結(jié)果，制度變遷需要通過政策的調(diào)整來體現(xiàn)，因此，在研究制度倫理時，主要依托于政策進(jìn)行分析[15]。通過制度倫理的視角來審視當(dāng)前我國教師教育制度及其相關(guān)政策，以期從根本上解決教師隊(duì)伍存在的深層次問題。要認(rèn)識到這些問題不僅是個別教師出現(xiàn)的個別問題，從教師教育制度倫理入手，通過制度倫理關(guān)注教師群體性的社會倫理，以糾偏教師個人倫理。

運(yùn)用制度正義取向——“生命、自由、平等”的三個維度分析教師教育制度倫理，可以演繹出中小學(xué)教師教育制度倫理正義取向的三個維度。

（一）制度倫理對教師作為人的生命的關(guān)懷

教師是人，制度上先要滿足教師作為普通人的基本需求，然后才考慮社會賦予教師“培養(yǎng)人”的職業(yè)屬性。結(jié)合馬斯洛的需求層次理論，“作為人的生命關(guān)懷”這一維度包括：物質(zhì)性關(guān)懷，指向教師地位和待遇的改善；社會性關(guān)懷，指向教師歸屬感和教師尊嚴(yán)；精神性關(guān)懷，指向教師幸福感。

1.物質(zhì)性關(guān)懷

物質(zhì)性關(guān)懷關(guān)注教師的生存狀態(tài)，讓教師有起碼的體面生活。騰訊教育網(wǎng)2014年對40多萬名教師生存狀況展開的調(diào)查顯示：80%以上教師認(rèn)為教師群體的社會地位低，90%以上的教師對實(shí)際工資收入不滿意，超過95%的教師認(rèn)為其付出與收入不相匹配[16]。此外，鄉(xiāng)村教師的地位和待遇更是值得關(guān)注的社會問題，如果教師無法獲得具有吸引力的地位和待遇，那么對優(yōu)秀人才的吸納就會受到影響。因此，制度倫理首要關(guān)注的是對教師基本的物質(zhì)保障。

2018年5月，國家統(tǒng)計(jì)局公布了2017年度全國城鎮(zhèn)非私營單位就業(yè)人員年平均工資為74 318元，其中教育行業(yè)為年薪83 412元，名義增長率為12%，在19個行業(yè)中排名第7。當(dāng)然，這個數(shù)據(jù)既包括基礎(chǔ)教育教師的收入，也包括高等教育教師的收入。2018年9月，教育部新聞發(fā)布會又公布了一組數(shù)據(jù)：和2012年相比，2017年我國教育行業(yè)工資收入增幅74%，其中公辦中小學(xué)在崗人員年平均工資約為8.2萬元。從平均數(shù)來看，基本確保中小學(xué)在崗人員的平均工資收入水平不低于或者高于當(dāng)?shù)毓珓?wù)員的平均工資水平[17]。

2018年9月，習(xí)近平總書記在全國教育大會上也強(qiáng)調(diào)：教育投入更多向教師傾斜，不斷提高教師待遇……努力提高教師政治地位、社會地位和職業(yè)地位[18]。可以看出，現(xiàn)階段黨和國家對教師群體的物質(zhì)性保障愈加重視。

2.社會性關(guān)懷

社會性關(guān)懷強(qiáng)調(diào)的是個人的人際關(guān)系需要得到滿足，例如歸屬、愛、自尊等社會性需求[19]。在教師教育制度倫理中重點(diǎn)體現(xiàn)為教師歸屬感和教師尊嚴(yán)，可對應(yīng)馬斯洛需求層次理論中的第三層次（情感和歸屬的需要）和第四層次（尊重的需要）。

教師歸屬感就是教師個體在學(xué)校中，在與學(xué)校的校長、其他教師、學(xué)生等相關(guān)人員交往的過程中，產(chǎn)生對學(xué)校和人員的認(rèn)同，進(jìn)而形成在該群體中的歸屬感，它是個體與所屬群體間的聯(lián)系。近年來，教師歸屬感的研究越來越多，一般來說，教師缺乏歸屬感會使教師產(chǎn)業(yè)職業(yè)倦怠，也會對教師自身的教學(xué)效能產(chǎn)生影響，進(jìn)而影響師生關(guān)系[20]。

學(xué)校是一線中小學(xué)教師的陣地，各樣的教師生活故事每天都在這里上演，而學(xué)校中的教師文化會影響教師的歸屬感。組織內(nèi)部的文化一般分為“自在的文化”和“自為的文化”[21]。自在的文化是業(yè)已根深蒂固形成的組織文化，而自為的文化則是為了達(dá)到一定的目的，有意識地采取一定的設(shè)計(jì)和措施，重新創(chuàng)造自身文化。學(xué)校組織文化中要嵌入對教師文化的理解，將已有“自在的文化”超越升華至“自為的文化”，進(jìn)行教師制度文化建設(shè)，通過學(xué)校制度體現(xiàn)對教師群體的倫理關(guān)懷，以人為本，以便處理好責(zé)、權(quán)、利之間的關(guān)系，增強(qiáng)教師的歸屬感。

教師尊嚴(yán)是滿足教師受到尊重的需要，既包括社會所給予教師群體的“師道尊嚴(yán)”的普遍共識，體現(xiàn)對教師行業(yè)的尊重，也包括每個教師內(nèi)心的人格尊嚴(yán)。社會上通過制度、相關(guān)政策對教師尊嚴(yán)的踐踏已屢見不鮮。2018年5月，因給學(xué)生供應(yīng)的牛奶疑似存在安全隱患，安徽省某縣教體局營養(yǎng)辦以“通知”的方式要求班主任先試喝，沒有發(fā)現(xiàn)異樣再給學(xué)生飲用，若班主任不按要求操作而造成危險(xiǎn)后果將嚴(yán)肅處理[22]。該事件一出引發(fā)社會熱議，之后，該縣互聯(lián)網(wǎng)宣傳辦公室在其官方微博中表示已及時撤銷通知決定，并停止對學(xué)生的牛奶供應(yīng)。

從制度正義的角度來看，教師尊嚴(yán)缺失的主要原因往往是社會或?qū)W校管理者為了達(dá)到評價(jià)目的，或是讓其他公共關(guān)系主體滿意，單純地講求結(jié)果，而忽略了對其中達(dá)成目的之過程和手段，而對教師的尊重恰恰則體現(xiàn)在此。教師尊嚴(yán)的缺失，首先，是教師教育管理制度對教師尊嚴(yán)的沖擊，例如科層制的管理、教育產(chǎn)業(yè)化制度的傾向等將師生關(guān)系單純地理解為買賣契約關(guān)系等。這樣的教師教育制度只凸顯了教師的工具性，而忽視了制度倫理的價(jià)值意義。其次，是某些教師自身道德素質(zhì)的滑坡。這雖然是個別教師的行為，但影響了教師職業(yè)在社會上的影響力，產(chǎn)生尊嚴(yán)危機(jī)。

教師歸屬感和教師尊嚴(yán)代表了教師與他人交往時應(yīng)得的基本尊重與關(guān)懷，從制度倫理上進(jìn)行考慮，可以有效地協(xié)調(diào)社會倫理與個人倫理間的關(guān)系，促進(jìn)社會和諧。

3.精神性關(guān)懷

精神性關(guān)懷是教師需求中的最高需要，即自我實(shí)現(xiàn)的需要。在教師教育制度倫理中體現(xiàn)為教師的職業(yè)幸福感。它基于對教師的物質(zhì)性關(guān)懷和社會性關(guān)懷，使教師完成自我實(shí)現(xiàn)。教師教育制度倫理要關(guān)注教師的精神需求和情感體驗(yàn)，提高教師的幸福指數(shù)。

教師職業(yè)幸福感是一個蘊(yùn)含多層面的概念，它雖然指向教師自身的主觀感受，但也和外部條件息息相關(guān)。如果從教師教育制度上關(guān)注教師幸福感，關(guān)注教師深層次的精神需求，那么整個教師行業(yè)的幸福感都會得到顯著提升。國內(nèi)外對教師職業(yè)幸福感的研究不少，但從制度倫理的角度進(jìn)行分析研究的不多?！吨泄仓醒雵鴦?wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》首次將教師職業(yè)幸福感納入政策中，強(qiáng)調(diào)要使“廣大教師在崗位上有幸福感”。從制度和政策自身及其運(yùn)行中體現(xiàn)教師職業(yè)幸福感的獲得，將呈現(xiàn)出社會尊師重教、教師樂教敬業(yè)的風(fēng)尚。

（二）制度倫理對教師作為專業(yè)人員的自主的尊重

教師職業(yè)作為專業(yè)，應(yīng)強(qiáng)調(diào)教師的專業(yè)發(fā)展、專業(yè)自治。中小學(xué)教師的教育對象是處在關(guān)鍵發(fā)展期的學(xué)生，每個學(xué)生都有自身的生活環(huán)境，也呈現(xiàn)出不同的發(fā)展特點(diǎn)，這就決定了教師職業(yè)的專業(yè)自主性。

教師作為專業(yè)人員，其專業(yè)自主首先體現(xiàn)為教師的專業(yè)自主意識。它根植于每個教師的工作場域之中，使教師不斷對自身的教育教學(xué)和專業(yè)發(fā)展進(jìn)行反思。教師處于不同的發(fā)展階段，其專業(yè)自主意識的覺醒程度也不同。有些教師只能遵從教科書和模仿其他教師，亦步亦趨，認(rèn)為教育教學(xué)只是簡單的知識輸出，缺乏自身思考和反思；有些教師則能通過積極的個體或群體反思，不斷更新和發(fā)展自身的教學(xué)理論和實(shí)踐水平，達(dá)到真正的教師專業(yè)發(fā)展。

教師的專業(yè)自主其次表現(xiàn)在教師的專業(yè)自主能力上。教師專業(yè)自主能力是教師在專業(yè)生活中，對自身專業(yè)發(fā)展的管理和控制的能力[23]。這種能力的提高，需要在教師教育和教師培訓(xùn)的過程中，教師將教育理論與教師個人實(shí)踐知識緊密結(jié)合，不斷提高自身的研究水平。當(dāng)然，教師作為專業(yè)人員的自主也不是放任、無邊界的，它是在法律要求的權(quán)利和義務(wù)的框架下的自主選擇，教師要把握好教師的專業(yè)自主權(quán)利和教師應(yīng)履行的義務(wù)之間的關(guān)系。

同時，在學(xué)校的發(fā)展和決策等關(guān)鍵問題上，教師還要運(yùn)用專業(yè)自主意識和能力給予專業(yè)意見。2011年，教育部發(fā)布的《學(xué)校教職工代表大會規(guī)定》從制度上支持和維護(hù)了教師作為主體參與民主管理和監(jiān)督的權(quán)利。

近年來，教師培訓(xùn)制度改革在不斷凸顯教師專業(yè)發(fā)展的自主性。但教師專業(yè)自主發(fā)展仍受當(dāng)前教師教育制度和政策的束縛，中小學(xué)教師多將自身限制于課堂中，專業(yè)發(fā)展自主的意識和能力仍需提高和加強(qiáng)。與此同時，教師教育制度要尊重教師的專業(yè)自主和民主，明確教師作為專業(yè)人員的自主發(fā)展訴求和期望，使教師教育制度倫理顯示出其內(nèi)在價(jià)值和意義。

（三）制度倫理對教師作為利益主體的平等的分配

教師群體包括不同性別、不同地域、不同學(xué)歷、不同學(xué)科、不同年齡階段、不同發(fā)展階段的教師，所教的學(xué)生也處于不同年齡、不同家庭背景之中，可謂情境之復(fù)雜，差異之多樣，而對教師應(yīng)享的資源分配就要始終秉持著平等的原則。教師利益平等分配不是平均分配，而是不同狀況的教師有可以平等爭取各項(xiàng)資源的平臺。在教師教育制度倫理中，平等分配主要包括教師經(jīng)濟(jì)平等和教師機(jī)會平等兩方面內(nèi)容。

1.教師經(jīng)濟(jì)平等

教師經(jīng)濟(jì)平等主要是指教師能夠獲得公平合理的收入和報(bào)酬。亞當(dāng)斯的公平理論認(rèn)為，公司員工所能感受的公平往往不是其獲得的絕對收入，而主要源自和其他員工比較后的相對收入[24]。因此，經(jīng)濟(jì)分配的平等要與教師的勞動和付出成正比，在教師教育制度上要體現(xiàn)出公開透明的分配方案，獎懲分明的分配機(jī)制，制定出切實(shí)可行的分配標(biāo)準(zhǔn)，更重要的是要在此基礎(chǔ)上縮小城鄉(xiāng)教師間的收入差距，使優(yōu)秀教師繼續(xù)留在需要他們的崗位上，避免教師內(nèi)部流動和結(jié)構(gòu)性缺失等問題的出現(xiàn)，保證教師在專業(yè)發(fā)展的過程中無后顧之憂。很多省市在這方面加大投入力度，對鄉(xiāng)村教師進(jìn)行政策補(bǔ)助，例如2016年北京市教育委員會出臺的《北京市鄉(xiāng)村教師崗位生活補(bǔ)助發(fā)放辦法》，通過精準(zhǔn)施策，使北京市城鄉(xiāng)教師間的收入已經(jīng)出現(xiàn)逆差。

教師的經(jīng)濟(jì)平等不僅體現(xiàn)在城鄉(xiāng)間、校校間，還體現(xiàn)在同一所學(xué)校內(nèi)部中，尤其是一些地區(qū)和學(xué)校已經(jīng)逐步取消教師編制，再加上民辦學(xué)校的增多，如何能夠保證教師在同一所學(xué)校中獲得與其勞動和付出相應(yīng)的經(jīng)濟(jì)利益，這不僅關(guān)系到教師工作的積極性和學(xué)校教師隊(duì)伍的穩(wěn)定，更對學(xué)?！白詾榈奈幕钡男纬墒┘佑绊?。

2.教師機(jī)會平等

教師機(jī)會平等則是不同教師之間有平等獲得發(fā)展機(jī)會的權(quán)利，包括平等的培訓(xùn)機(jī)會、職稱評定機(jī)會、流動機(jī)會、獲得榮譽(yù)或者獎勵機(jī)會等。教師機(jī)會平等首先要求教師教育制度要保證平等的競爭環(huán)境，若遇到個人無法消除和控制的因素，制度要消除掉這些因素，補(bǔ)償那些薄弱學(xué)校的教師，確保每個人都能通過自身努力和發(fā)展獲得共同的機(jī)會。所以，正如羅默的平等理論所言，在競爭開始之前，制度正義要使每個人享有相同的發(fā)展機(jī)會，但自競爭開始后，結(jié)果的平等與否就必須依靠教師自己[25]。

2016年，北京市教育委員會、北京市財(cái)政局印發(fā)《北京市中小學(xué)教師開放型教學(xué)實(shí)踐活動計(jì)劃（2016—2020年）》。此項(xiàng)教師培訓(xùn)計(jì)劃由北京市各中小學(xué)和教師研修機(jī)構(gòu)的在崗市級以上骨干教師負(fù)責(zé)活動開發(fā)，之后發(fā)布到管理服務(wù)平臺供參加培訓(xùn)的教師進(jìn)行網(wǎng)上選課。不難看出，該計(jì)劃的初衷就是要保證教師的參訓(xùn)機(jī)會平等，任何教師都可以針對自己的實(shí)際情況選擇自己感興趣的“專題課”[26]。盡管計(jì)劃在運(yùn)行過程中存在課程容量小、參訓(xùn)教師補(bǔ)助條件不合理等情況，但北京市的該項(xiàng)教師培訓(xùn)舉措對教師應(yīng)享受到的平等分配給予了考慮和保護(hù)，顯示出制度正義對教師群體的關(guān)照。

以往對教育平等、教育公平問題的研究更多的是從學(xué)生的角度出發(fā)，對教師平等的研究多是在城鄉(xiāng)教師薪酬差異上展開，對教師機(jī)會平等的倫理取向關(guān)注不夠。教師經(jīng)濟(jì)平等和教師機(jī)會平等都是教師教育制度倫理關(guān)心的重要問題，它關(guān)系到教師教育的開展是否順利，也直接影響我國教師專業(yè)的發(fā)展水平。

以上是教師教育制度倫理正義取向三個維度的分析。在我國，社會主義核心價(jià)值觀所強(qiáng)調(diào)的公正得以在教師教育制度倫理中展現(xiàn)。此外，考察教師教育制度時，必須要將教師這一職業(yè)群體的整體利益放在首位，而非某個教師或教師群體。因此，教師教育制度正義取向可表示為：教師教育制度要增進(jìn)教師群體的總效益?！?/p>