職業(yè)教育“雙場(chǎng)融合三境合一”課程改革創(chuàng)新

職業(yè)教育課程是對(duì)受教育者傳道、致能、解惑，培養(yǎng)學(xué)生知識(shí)、技能和思維的教育活動(dòng)形式和載體。課程改革創(chuàng)新是職業(yè)教育革除傳統(tǒng)教育積弊，找到教育本然路徑，創(chuàng)新課程教學(xué)方法的過(guò)程。它是一個(gè)沒(méi)有最好、只有更好的永恒追求過(guò)程，一個(gè)無(wú)限接近課程真理，提高課程效益、育人質(zhì)量的過(guò)程。

一、“雙場(chǎng)融合 三境合一”概念界定

“雙場(chǎng)融合”，即學(xué)場(chǎng)和職場(chǎng)的融合統(tǒng)一?！皥?chǎng)”就是場(chǎng)所，活動(dòng)的處所、地方。“學(xué)場(chǎng)”，即學(xué)習(xí)的場(chǎng)所，它是學(xué)生在校學(xué)習(xí)的教室、實(shí)訓(xùn)室、車(chē)間等學(xué)習(xí)活動(dòng)場(chǎng)所；“職場(chǎng)”，即職業(yè)的場(chǎng)所，它是指學(xué)生畢業(yè)后可能從事某項(xiàng)工作的場(chǎng)所[1]。顯然“雙場(chǎng)融合”是職業(yè)教育繼“產(chǎn)教融合、校企合作、工學(xué)結(jié)合”等特色概念之后，新創(chuàng)生的一個(gè)概念。它將引領(lǐng)職業(yè)教育發(fā)展的新實(shí)踐。

“三境合一”?！叭场?，即仿境、情境和實(shí)境的統(tǒng)稱(chēng)。仿境，即仿真的環(huán)境；情境，即創(chuàng)設(shè)的學(xué)境；實(shí)境，即真實(shí)的職境。“合一”是三境的邏輯鏈結(jié)和統(tǒng)合集成。它是仿境的模擬，情境的真做，實(shí)境的頂崗三者的融合，共同構(gòu)筑了職業(yè)教育“能育”的創(chuàng)新結(jié)構(gòu)體系，助力學(xué)生修能致用、逐夢(mèng)前行。

二、“雙場(chǎng)融合 三境合一”的學(xué)理尋蹤

追究“雙場(chǎng)融合 三境合一”的學(xué)理機(jī)制，可以從場(chǎng)域理論、建構(gòu)理論、情境認(rèn)知理論、跨界整合理論中窺見(jiàn)其理論面影和邏輯機(jī)理。

（一）場(chǎng)域理論

和“場(chǎng)”概念最相近的理論應(yīng)該是國(guó)外的場(chǎng)域理論。這一理論認(rèn)為，人的任何行為都是受所發(fā)生的場(chǎng)域影響的。場(chǎng)域是具有相對(duì)獨(dú)立性的社會(huì)空間。法國(guó)社會(huì)學(xué)家布迪厄指出：“我將一個(gè)場(chǎng)域定義為位置間的客觀關(guān)系的一個(gè)網(wǎng)絡(luò)或一個(gè)形構(gòu)，這些位置是經(jīng)過(guò)客觀限定的?！甭殬I(yè)教育作為一種社會(huì)行為，也是在一定的場(chǎng)域展開(kāi)、并受到不同場(chǎng)域作用和影響的。它不是孤立的行為活動(dòng)，而是相互聯(lián)系和作用的“網(wǎng)絡(luò)”存在。這一點(diǎn)黃炎培先生也早有論述：“職業(yè)教育，以教育為方法而以職業(yè)為目的者也。施教育者對(duì)于職業(yè)，應(yīng)有極端地聯(lián)絡(luò)；受教育者對(duì)于職業(yè)，應(yīng)有極端的信仰?！边@應(yīng)當(dāng)視為我國(guó)職業(yè)教育“雙場(chǎng)”理論的濫觴。

（二）建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義認(rèn)為，人的認(rèn)知或?qū)χR(shí)的學(xué)習(xí)是通過(guò)意義建構(gòu)的方式獲得的。瑞士心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，人的心理發(fā)展是通過(guò)圖式（主體已有的心理結(jié)構(gòu)機(jī)能）與外部刺激相互作用的結(jié)果。而作用的途徑和方式離不開(kāi)“情境”“協(xié)作”“會(huì)話”等建構(gòu)方式。職業(yè)教育的知識(shí)和技能的建構(gòu)，主要是通過(guò)“場(chǎng)”與“境”下與“學(xué)”相結(jié)合的“做”來(lái)實(shí)現(xiàn)的。陶行知說(shuō)：“先生拿做來(lái)教，乃是真教；學(xué)生拿做來(lái)學(xué)，方是真學(xué)?！薄白觥笔墙?gòu)意義也是建構(gòu)能力的基礎(chǔ)。而“做中學(xué)”，必然是場(chǎng)域化的、情境性的。

（三）情境認(rèn)知理論

情境認(rèn)知理論認(rèn)為，知識(shí)不是一件事情或一組表征，也不是事實(shí)和規(guī)則的集合。知識(shí)是個(gè)體與環(huán)境交互作用過(guò)程中建構(gòu)的一種意義聯(lián)結(jié)和涉身能力。質(zhì)言之，知識(shí)是情境化的。因而職業(yè)教育課程也應(yīng)該還原到特定的情境或場(chǎng)域中去學(xué)習(xí)，才是有“根”的、有“抓手”的和“圖式”建構(gòu)的學(xué)習(xí)，才是符合職業(yè)教育學(xué)習(xí)規(guī)律的本真化的學(xué)習(xí)。

（四）跨界整合理論

跨界理論是姜大源先生提出的，他認(rèn)為職業(yè)教育是跨界的教育，跨教育與產(chǎn)業(yè)之界、學(xué)校與企業(yè)之界、學(xué)習(xí)與工作之界。張健教授認(rèn)為，整合是職業(yè)教育的理論之根、特色之魂、存在之本、方法之宗、學(xué)科之基、哲學(xué)之道[2]。這些形而上的理論如果歸結(jié)到課程實(shí)施上，其實(shí)就是跨學(xué)場(chǎng)和職場(chǎng)之界、學(xué)境與職境之界，是課程與場(chǎng)域要素或環(huán)境要素的整合。

三、“雙場(chǎng)融合 三境合一”的關(guān)系澄明

（一）“場(chǎng)”與“境”在內(nèi)涵上具有一致性

“境”可解釋為境域、境況或境界。境域是一個(gè)空間概念，與“場(chǎng)”非常接近，具有內(nèi)在一致性；境況是情境與狀況的合成；境界則是境域、境況所能達(dá)及的程度和邊界?！皥?chǎng)”與“境”，無(wú)論是“場(chǎng)”的融合，還是“境”創(chuàng)設(shè)，都是指向?qū)嵺`的，都是為著培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)技能服務(wù)的。它們與職業(yè)教育的本質(zhì)和特色是契合的、一致的，與職業(yè)教育的課程實(shí)施是緊密聯(lián)系的。

（二）雙場(chǎng)融合與產(chǎn)教融合的關(guān)系

雙場(chǎng)融合和三境鏈結(jié)，具有邏輯上的連貫性和進(jìn)階性?！皥?chǎng)”的融合是為了“境”的育人服務(wù)的。就是說(shuō)，“場(chǎng)”融合是前提性的，是為了“境”育人做鋪墊和搭平臺(tái)的。雙場(chǎng)融合，一是職場(chǎng)要素融入學(xué)場(chǎng)，使學(xué)場(chǎng)成為準(zhǔn)職場(chǎng)，這是“學(xué)場(chǎng)職場(chǎng)化”。它可以使職業(yè)教育更加具有職業(yè)特色，讓學(xué)生學(xué)到更多職業(yè)化的東西和能力。二是學(xué)場(chǎng)融入職場(chǎng)。這是“職場(chǎng)學(xué)場(chǎng)化”。“實(shí)踐證明，不是職場(chǎng)中所有的要素都適合于學(xué)場(chǎng)”[3]純職場(chǎng)的、零星、分散、不典型的工作要素很多，這些遠(yuǎn)離課程的非教育化的東西并不具有教育意義和課程意義。所以需要提煉、篩選或改造，將職場(chǎng)中適用于課程教學(xué)的內(nèi)容融入學(xué)場(chǎng)，使它更適合于教學(xué)、更有利于人才培養(yǎng)。有了雙場(chǎng)融合或融合的雙場(chǎng)之后，還并不能直接進(jìn)入課程教學(xué)過(guò)程。還需要將融合后的“場(chǎng)”轉(zhuǎn)換成學(xué)習(xí)需要的“境”，即學(xué)習(xí)情境，才能進(jìn)入實(shí)質(zhì)性的課程教學(xué)環(huán)節(jié)，這就是“三境育人”的邏輯銜接和課程落地?！熬场钡挠耸菍?duì)“場(chǎng)”的融合的踐行和落實(shí)。是“場(chǎng)”的融合的目的和旨?xì)w。如果說(shuō)“雙場(chǎng)融合”側(cè)重于觀念上的整合、課程思想上的創(chuàng)新，那么，“三境育人”就是方法和實(shí)施路徑上的對(duì)接與落地。

四、“雙場(chǎng)融合 三境合一”的邏輯遵從

為何要遵從“雙場(chǎng)融合 三境合一”的課程改革模式？這是有其邏輯必然性的。這一邏輯可以從職業(yè)教育人才規(guī)格的定位、培養(yǎng)對(duì)象的特點(diǎn)和教育屬性的守護(hù)幾方面予以揭示。

從人才規(guī)格定位看，職業(yè)教育是培養(yǎng)技術(shù)技能人才的“能力本位”教育，能力是技術(shù)技能人才看家的本領(lǐng)、吃飯的特長(zhǎng)。而能力的培養(yǎng)不是“坐中學(xué)”，靠課堂上死記硬背學(xué)科知識(shí)原理得來(lái)的。而是靠“做中學(xué)”，在反復(fù)實(shí)踐、歷練中習(xí)得的。這樣的人才規(guī)格定位，要求施教者提供或設(shè)計(jì)與職場(chǎng)溝通的特定的職業(yè)情境，讓學(xué)生在“境”中探求知識(shí)、歷練技能，才能“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識(shí)器”（劉勰）實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)的初衷。

從培養(yǎng)對(duì)象特點(diǎn)看，職業(yè)教育的學(xué)生是形象思維占優(yōu)和場(chǎng)依存型一類(lèi)學(xué)習(xí)人群。他們不同于抽象思維突出的人，是以學(xué)術(shù)型、研究型、設(shè)計(jì)型學(xué)習(xí)占優(yōu)的，而他們則擅長(zhǎng)技術(shù)型、技能型、技藝型學(xué)習(xí)。場(chǎng)依存型是就認(rèn)知特色而言的，“他們的學(xué)習(xí)更多地依賴于教師的“指導(dǎo)場(chǎng)”、具體的“環(huán)境場(chǎng)”、合作的“互動(dòng)場(chǎng)”、材料的“結(jié)構(gòu)場(chǎng)”等，才能學(xué)得更好?！盵4]就是說(shuō)，他們是一群依賴于實(shí)體的場(chǎng)，擅長(zhǎng)場(chǎng)域?qū)W習(xí)和與實(shí)境互動(dòng)的人。明代的王夫之說(shuō)過(guò)：“教思之無(wú)窮也，必知其人德性之長(zhǎng)而利導(dǎo)之，尤必知其人氣質(zhì)之偏而變化之?！盵5]職業(yè)教育的課程教學(xué)一定要選擇與學(xué)生能傾或智傾相適應(yīng)、相匹配的教學(xué)策略。遵從知人論教、因人施教，知人善教的原則施教，才能揚(yáng)長(zhǎng)避短，長(zhǎng)善救失，趨于最佳。

從教育屬性守護(hù)看，職業(yè)教育是跨界整合的教育。按照姜大源先生提出的跨界理論，它是教育與產(chǎn)業(yè)、學(xué)校與企業(yè)、學(xué)習(xí)與工作、理論與實(shí)踐的跨界教育。這無(wú)疑是正確的。而學(xué)場(chǎng)與職場(chǎng)的劃分與概括是上述細(xì)分的跨界場(chǎng)域的綜合與歸并。比如教育、學(xué)校、學(xué)習(xí)、理論，是屬于“學(xué)場(chǎng)”范疇，而產(chǎn)業(yè)、企業(yè)、工作、實(shí)踐則應(yīng)歸為“職場(chǎng)”領(lǐng)域。可見(jiàn)，學(xué)場(chǎng)與職場(chǎng)是更為宏觀場(chǎng)域、更大概念框架下的一種包舉與囊括。這一概括凝練更切近于教育內(nèi)涵、課程本質(zhì)，可以說(shuō)，雙場(chǎng)融合，場(chǎng)場(chǎng)都與職教本質(zhì)溝通；“三境育人”，境境都與育人目標(biāo)相連。它們是職業(yè)教育學(xué)做、知行跨界的應(yīng)然實(shí)踐，是職業(yè)教育課程育人邏輯的必然遵循。

五、“雙場(chǎng)融合 三境合一”的實(shí)踐指要

毛澤東同志指出：“如果有了正確的理論，只是把它空談一陣，束之高閣，并不實(shí)行，那么，這種理論再好也是沒(méi)有意義的?！蓖瑯?，“雙場(chǎng)融合 三境合一”課改創(chuàng)新模式，如果不能從實(shí)施上給出如何融合和怎樣育人的實(shí)踐指引，彰顯育人的意義、成效和價(jià)值，同樣是沒(méi)有意義的。

（一）雙場(chǎng)融合的實(shí)施指要

學(xué)場(chǎng)與職場(chǎng)融合，可以從以下三個(gè)方法視角入手。

1.學(xué)科知識(shí)向工作知識(shí)轉(zhuǎn)化。如何處理知識(shí)和能力之間的關(guān)系或矛盾，一直是困擾職業(yè)教育的一個(gè)問(wèn)題。通常我們采用的解決路徑是以知識(shí)數(shù)量的多寡來(lái)消弭知識(shí)對(duì)能力的沖擊和僭越，即少講知識(shí)，以知識(shí)“必須、夠用”為度來(lái)限縮知識(shí)，精簡(jiǎn)知識(shí)。殊不知，知識(shí)再少，也是學(xué)科性知識(shí)，與能力培養(yǎng)所需要的知識(shí)并不在一個(gè)頻譜上，不具有邏輯自洽性和內(nèi)在一致性。所以還是應(yīng)從知識(shí)的性質(zhì)入手，尋求問(wèn)題的解決。徐國(guó)慶教授提出的“工作知識(shí)”的觀點(diǎn)，很有啟發(fā)性和借鑒性。他認(rèn)為：“所謂工作知識(shí)，就是關(guān)于工作原理、工作過(guò)程、工作方法、工具材料、工作訣竅的知識(shí)，人們用它來(lái)表達(dá)工作過(guò)程中具有實(shí)踐功能的知識(shí)。”又說(shuō)工作知識(shí)的特征，“一是工作過(guò)程所使用的知識(shí)。二是工作行動(dòng)所表征的知識(shí)；三是工作任務(wù)所組織的知識(shí)”[6]。此外，筆者認(rèn)為產(chǎn)業(yè)或行業(yè)文化方面的知識(shí)，也是屬于與職業(yè)融合貫通的知識(shí)，學(xué)習(xí)以后，能增加對(duì)行業(yè)發(fā)展、歷史背景、專(zhuān)業(yè)文化方面的知識(shí)了解，對(duì)技能學(xué)習(xí)、職業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成具有很大的裨益。顯然，這樣的知識(shí)才是與職業(yè)教育能力培養(yǎng)本質(zhì)一致、屬性相同的知識(shí)，職業(yè)教育雙場(chǎng)融合就是要從學(xué)科知識(shí)向工作知識(shí)轉(zhuǎn)化。這樣才能徹底解決知識(shí)與職業(yè)能力培養(yǎng)相悖的邏輯困境，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)場(chǎng)與職場(chǎng)的融會(huì)貫通。

2.課程標(biāo)準(zhǔn)與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)接。課程標(biāo)準(zhǔn)是規(guī)定某一學(xué)科的課程性質(zhì)、課程目標(biāo)、內(nèi)容框架、教學(xué)評(píng)價(jià)和實(shí)施建議的教學(xué)指導(dǎo)性文件。國(guó)家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)屬于工作標(biāo)準(zhǔn)。它包括職業(yè)概況描述、基本要求、工作要求等幾部分。是針對(duì)職業(yè)內(nèi)涵、責(zé)任、質(zhì)量、程序、效果及檢查考核辦法所制定的標(biāo)準(zhǔn)。職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)職業(yè)教育課程標(biāo)準(zhǔn)具有規(guī)范、引領(lǐng)作用；而課程標(biāo)準(zhǔn)則應(yīng)當(dāng)貫徹落實(shí)好職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。其邏輯關(guān)系體現(xiàn)在以下兩方面。

一是依據(jù)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)確定課程標(biāo)準(zhǔn)。依據(jù)是依憑和根據(jù)之意。學(xué)科教育的課程標(biāo)準(zhǔn)是教育學(xué)意義上的定界的標(biāo)準(zhǔn)。職業(yè)教育是跨學(xué)場(chǎng)和職場(chǎng)之界的另一類(lèi)型的教育。這就要求其課程標(biāo)準(zhǔn)的制定應(yīng)當(dāng)依據(jù)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。其意義在于：從辦學(xué)目的看，職業(yè)教育培養(yǎng)的是職業(yè)人才，是以培養(yǎng)人的職業(yè)能力為旨?xì)w的。當(dāng)然要遵循職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)和熔鑄課程標(biāo)準(zhǔn)，這樣的課程標(biāo)準(zhǔn)才是真正職業(yè)化的，才能保證培養(yǎng)出合職業(yè)之規(guī)、達(dá)能力之標(biāo)的人才。從辦學(xué)特質(zhì)看，只有用職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范課程標(biāo)準(zhǔn)，才能將職業(yè)教育鎖定在職業(yè)軌道上，恪守職業(yè)教育的本質(zhì)，使職業(yè)教育凸顯出自身的辦學(xué)特色。

二是遵循課程標(biāo)準(zhǔn)落實(shí)職業(yè)訴求。如果說(shuō)依據(jù)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)確定課程標(biāo)準(zhǔn)，是一種形而上的路線設(shè)計(jì)、定位把持，那么，遵循課程標(biāo)準(zhǔn)落實(shí)職業(yè)訴求，就是一種形下實(shí)踐和落實(shí)舉措。沒(méi)有這樣的落實(shí)，再好的課程標(biāo)準(zhǔn)也只能是一種“空對(duì)空”的存在，一種“去職業(yè)化”的無(wú)法兌現(xiàn)和完成的訴求。所以職業(yè)教育必須關(guān)注“職業(yè)興趣的激發(fā)、職業(yè)思維的培養(yǎng)、職業(yè)能力的建構(gòu)、職業(yè)品格的鑄造、職業(yè)習(xí)慣的養(yǎng)成、職業(yè)精神的強(qiáng)化。”[7]并努力實(shí)現(xiàn)這樣的訴求。還有我們通常所說(shuō)的畢業(yè)證書(shū)與職業(yè)資格證書(shū)對(duì)接，也是從終端層面對(duì)課程應(yīng)當(dāng)落實(shí)職業(yè)訴求、保證培養(yǎng)質(zhì)量的一種手段和驗(yàn)收?？傊?，依據(jù)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)確定課程標(biāo)準(zhǔn)，再依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)落實(shí)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，這樣的邏輯關(guān)系和循環(huán)建構(gòu)，是一種完美的融合對(duì)接，是學(xué)場(chǎng)與職場(chǎng)融合的題中之義。

3.學(xué)習(xí)過(guò)程與工作過(guò)程融合。這一融合是就課程實(shí)施層面而言的。學(xué)習(xí)過(guò)程是指學(xué)場(chǎng)的課程實(shí)施，工作過(guò)程是指職場(chǎng)的能力訓(xùn)練和實(shí)踐。二者融合的本質(zhì)就是課程工作化和工作課程化。課程工作化，就是把課程學(xué)習(xí)過(guò)程轉(zhuǎn)化為工作過(guò)程來(lái)學(xué)習(xí)，它要求摒棄純理論的灌輸和講授的方法，將學(xué)習(xí)過(guò)程轉(zhuǎn)化為工作情境、或項(xiàng)目問(wèn)題來(lái)學(xué)習(xí)，即在“做中學(xué)、學(xué)中做、知行合一”。工作課程化，是指要對(duì)純職場(chǎng)的工作進(jìn)行教育學(xué)意義上的改造。因?yàn)檫@些工作有許多是瑣屑的、蕪雜的、不典型的，并不具有教育學(xué)的意義和價(jià)值，所以，要對(duì)這些工作進(jìn)行篩選改造，使典型的具有教育學(xué)意義和價(jià)值的工作進(jìn)入課堂?？梢?jiàn)學(xué)習(xí)過(guò)程與工作過(guò)程的融合就是課程工作化和工作課程化的雙向整合。

（二）三境合一的踐行指引

三境合一的實(shí)踐，就是要做好仿境育人、情境育人和實(shí)境育人課程實(shí)施工作。

1.仿境育人。仿境是人為創(chuàng)設(shè)的模擬學(xué)習(xí)者需要的特定的真實(shí)環(huán)境、實(shí)現(xiàn)課程育人的過(guò)程。仿真環(huán)境一般是借助計(jì)算機(jī)的模擬功能，構(gòu)筑一個(gè)近似真實(shí)的訓(xùn)練和操作環(huán)境，讓學(xué)生進(jìn)行特定的技能和實(shí)操訓(xùn)練，以提高實(shí)踐能力的一種教學(xué)方法。仿境育人是基于資源不足而產(chǎn)生的彌補(bǔ)性替代方案。它可以在很大程度上彌補(bǔ)學(xué)校辦學(xué)資源條件不足，節(jié)省開(kāi)支。再有，在仿真的工作場(chǎng)所、完整的工作流程、真實(shí)的企業(yè)管理等職業(yè)情境下，學(xué)生置身其中能真實(shí)感受職業(yè)氛圍，加深對(duì)職業(yè)和專(zhuān)業(yè)的理解。還有仿真環(huán)境的強(qiáng)大的交互性，可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，提高學(xué)習(xí)效果。有心理學(xué)家對(duì)采取仿真教學(xué)和傳統(tǒng)教學(xué)的比較實(shí)驗(yàn)表明：仿真教學(xué)環(huán)境下，學(xué)生可以記憶70%的內(nèi)容，而傳統(tǒng)的“教師講、學(xué)生聽(tīng)”模式下，學(xué)生只能記憶30%的內(nèi)容。所以仿境教學(xué)因其彌補(bǔ)資源不足和提高學(xué)生學(xué)習(xí)尤其是實(shí)踐能力培養(yǎng)的實(shí)效，而受到職業(yè)院校的普遍歡迎和采納。

2.情境育人。情，指情況、實(shí)情，境，謂境況、境界。情境是一個(gè)人在進(jìn)行某種行動(dòng)時(shí)所處的特殊背景，包括機(jī)體本身和外界環(huán)境因素。如果說(shuō)“仿境”重在外部環(huán)境的摹擬，是基于資源短缺的。那情境則重在課程結(jié)構(gòu)化、問(wèn)題化的創(chuàng)設(shè)，是課程內(nèi)容選擇策略與組織秩序方法的一種優(yōu)化設(shè)計(jì)，它是基于智慧的。如一群小朋友都在搶皮球瘋玩，老師卻突然把皮球滾到了樹(shù)洞里，孩子們傻眼了。老師卻說(shuō)，誰(shuí)來(lái)說(shuō)說(shuō)如何把皮球弄出來(lái)，或者你駁斥別人的方法有道理也算過(guò)關(guān)。原來(lái)這就是老師設(shè)置的一種教學(xué)情境，目的是培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的能力。職業(yè)教育情境育人亦如是。其關(guān)鍵在于對(duì)學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)，這樣的情境可以是任務(wù)、項(xiàng)目，也可以是問(wèn)題、沖突等。職業(yè)教育是“務(wù)實(shí)”，而非學(xué)科教育那樣“務(wù)虛”的教育。務(wù)實(shí)就要有實(shí)情、實(shí)境、實(shí)況，讓學(xué)生沉浸其中進(jìn)行實(shí)的學(xué)習(xí)、實(shí)的體驗(yàn)，才能學(xué)到實(shí)的知識(shí)、實(shí)的能力。如汽車(chē)檢測(cè)與維修，汽車(chē)的故障是多樣的、復(fù)雜的，像發(fā)動(dòng)機(jī)異響，點(diǎn)火異常，方向盤(pán)震顫等，教師為了培養(yǎng)學(xué)生對(duì)故障的認(rèn)知和檢修故障的能力，可以故意在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)設(shè)計(jì)這樣的問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生感悟體驗(yàn)、思考認(rèn)知，并進(jìn)而找到并學(xué)會(huì)排除故障、解決問(wèn)題的方法和能力。這就是情境育人的課程實(shí)施。

3.實(shí)境育人。實(shí)境是指真實(shí)的職業(yè)情境卷入的課程學(xué)習(xí)。它是“三境合一”的終境，是具有頂崗實(shí)習(xí)性質(zhì)的實(shí)境學(xué)習(xí)。在仿境學(xué)習(xí)和情境學(xué)習(xí)過(guò)程完結(jié)后，學(xué)生掌握了一定的職業(yè)知識(shí)和職業(yè)技能。但掌握的程度和運(yùn)用的能力究竟如何還是未知的、也是非自明的，所以需要進(jìn)一步到實(shí)境崗位上進(jìn)行磨合、接受檢驗(yàn)。倘若說(shuō)仿境育人是基于資源困境的，情境育人是基于智慧生成的，職境育人就是基于實(shí)踐檢驗(yàn)的。它是對(duì)教學(xué)或育人質(zhì)量的全面“質(zhì)檢”，是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成效的綜合驗(yàn)收。通過(guò)這一實(shí)境學(xué)習(xí)，可以鞏固、強(qiáng)化、檢驗(yàn)、熟化學(xué)生已掌握的知識(shí)和能力，使之成為一個(gè)合格的技術(shù)技能人才。如護(hù)理專(zhuān)業(yè)實(shí)境學(xué)習(xí)，可以通過(guò)實(shí)習(xí)熟悉護(hù)理的入院、出院、轉(zhuǎn)科、手術(shù)等各個(gè)環(huán)節(jié)的流程；能夠按要求書(shū)寫(xiě)各類(lèi)記錄或交班報(bào)告；能夠敘述病區(qū)各項(xiàng)規(guī)章制度；能夠獨(dú)立、正確、熟練地實(shí)施各項(xiàng)基本護(hù)理操作；能夠準(zhǔn)確配合各種常見(jiàn)診療和技術(shù)操作等。這些復(fù)雜的工作要求，如果沒(méi)有醫(yī)院崗位上的實(shí)境學(xué)習(xí)，是很難熟悉并完全掌握的。它是一個(gè)技能熟化、升華，并為就業(yè)入職做好最終準(zhǔn)備的終境學(xué)習(xí)過(guò)程。

總之，“三境合一”育人是基于職業(yè)情境課程實(shí)施的一種創(chuàng)新，它符合職業(yè)教育人才規(guī)格的培養(yǎng)定位、對(duì)象特點(diǎn)的稟賦資質(zhì)、教育屬性的本質(zhì)特征的課程邏輯，是實(shí)踐先導(dǎo)、以“做”為本的本然的職業(yè)教育課程實(shí)施方法。值得大力倡揚(yáng)和推廣。

值得贅言的是，我們欣喜地看到，北京勁松職高將這一模式運(yùn)用于課程改革實(shí)踐，取得了良好的效果。這一課程體系包括“雙線三階”的總體架構(gòu)，“雙線”是基于KOMET能力模型理論為基礎(chǔ)的職業(yè)發(fā)展主線和以全人發(fā)展理論為基礎(chǔ)的人生發(fā)展主線，“三階”是認(rèn)知性基礎(chǔ)層級(jí)、實(shí)踐性應(yīng)用層級(jí)和選擇性發(fā)展層級(jí)。在各個(gè)層級(jí)中兩大主線的課程形成了認(rèn)知基礎(chǔ)層級(jí)的雙線互補(bǔ)、實(shí)踐性應(yīng)用層級(jí)的雙線互融和選擇性發(fā)展層級(jí)的雙線互撐。在課程實(shí)施上，他們將課程分為過(guò)程性功能導(dǎo)向模塊，其內(nèi)容和形式特征是——模擬仿真實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目；功能性能力導(dǎo)向課程模塊，其內(nèi)容和形式特征是——理實(shí)一體學(xué)習(xí)任務(wù)；整體性能力導(dǎo)向課程模塊，其內(nèi)容和形式特征是——企業(yè)實(shí)踐真實(shí)崗位。而且他們的這一課程體系以“品如蒼松、德技雙修、人文見(jiàn)長(zhǎng)”為課程育人目標(biāo)，以校訓(xùn)“品如松、勁有為”為精神文化內(nèi)涵，還凝練出了“文化為核、凝聚松之魂，理論做基、強(qiáng)韌松之根，校企雙驅(qū)、強(qiáng)健松之體，雙線三階，強(qiáng)化松之品，立德樹(shù)人，培育松之材”的課程思想，很有品位和質(zhì)量?？傊?，他們開(kāi)發(fā)的“松”文化課程體系，與“雙場(chǎng)融合、三境合一”模式本同而末異，形殊而神似，又有新的創(chuàng)新和特色，是對(duì)這一模式的補(bǔ)充、印證、豐富和發(fā)展，應(yīng)當(dāng)給與鼓勵(lì)和肯定。