論學生的質(zhì)量角色定位及其作用發(fā)揮
——基于高職院校質(zhì)量診改的視角

自2015年以來，在教育部的積極推動和全國職業(yè)院校診斷與改進工作專家委員會的強力指導下，高職院校教學質(zhì)量診改工作進行得如火如荼，涌現(xiàn)了不少診改工作先進院校，吸收和消化了全面質(zhì)量管理、知識管理、目標管理等先進的質(zhì)量管理理論，構建了一些具有創(chuàng)新性、操作性和實效性的質(zhì)量診改模式，并基本形成了覆蓋決策指揮、質(zhì)量生成、資源建設、支持服務、監(jiān)督控制五個縱向系統(tǒng)和學校、專業(yè)、課程、教師、學生五個橫向?qū)用?，以及以智能化管理平臺為依托的 “五縱五橫一平臺”的基本框架，取得了引人注目的成果。但遺憾的是，關于學生在質(zhì)量診改中的地位和作用認識還比較模糊、不夠系統(tǒng)，在很大程度上影響了質(zhì)量診改系統(tǒng)的構建，從而導致一些高職院校學生質(zhì)量診改體系的片面、拼湊、混亂與復雜，不利于教學質(zhì)量診改工作的扎實推進。本文運用全面質(zhì)量管理理論，特別是過程方法，并借鑒學生參與理論，深入分析學生在教育教學質(zhì)量生成過程中的角色定位，進而探討學生角色在教學質(zhì)量診改中的作用，以期更好地推進教學質(zhì)量診改工作。

一、“產(chǎn)品”視野下的學生質(zhì)量角色認識偏差

自我國進入高等教育大眾化以來，或許是由于高等教育規(guī)模的迅猛增長以及其他一些復雜的原因，人們對高等教育質(zhì)量普遍產(chǎn)生了焦慮情節(jié)，包括教學評估在內(nèi)的質(zhì)量管理活動被屢屢實施，諸如質(zhì)量監(jiān)控、質(zhì)量管理、質(zhì)量保障、質(zhì)量評估等概念也頻頻見諸報章雜志。隨之，在促進高等教育質(zhì)量提升的政策文件中，構建教學質(zhì)量監(jiān)控體系、建設高校內(nèi)部質(zhì)量保證體系，成為系統(tǒng)性解決高等教育質(zhì)量的基本舉措，在這個過程中，學生的質(zhì)量角色是什么，始終沒有清楚地回答，在有限的探討中，學生的質(zhì)量角色往往局限于作為高等教育或高等院校的“產(chǎn)品”來對待，導致了一些實踐的偏差，由于未能建構科學的內(nèi)部質(zhì)量管理體系，影響了質(zhì)量管理的效能及教育質(zhì)量的持續(xù)提升。

為了貫徹落實《國務院關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》提出的提高人才培養(yǎng)質(zhì)量要求，真正發(fā)揮職業(yè)院校質(zhì)量保證主體責任，從2015年開始，教育部出臺了系列文件，全面推動高職院校教學工作診斷與改進工作。高職院校教學診斷與改進工作經(jīng)過近三年的運行實施，教育部通過強化理論培訓、制定診改相關制度、建立國家和省級兩級診改工作專家委員會、遴選27所國家和部分省級診改試點院校、試行診改復核等舉措，極大地促進各高職院校開展教學診斷與改進工作。各高職院校進一步樹立診改理念、明確診改工作重點，形成全力推進教學診斷與改進工作的良好氛圍，為強化質(zhì)量責任、完善質(zhì)量標準體系、營造質(zhì)量文化奠定堅實基礎。

通過對全國診改試點院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系建設與實施方案的分析和對教學診斷與改進相關文獻的梳理，部分高職院?；趯W生作為人才培養(yǎng)的質(zhì)量承載者和教育服務的最終產(chǎn)品理念進行質(zhì)量標準制定和診改指標構建，促進了人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升，起到了示范引領的作用。從試點院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系建設與運行方案來看，診改重點聚焦于學生的知識水平、思想道德、綜合素質(zhì)等維度，構建了職業(yè)技能標準、道德品質(zhì)標準、綜合素質(zhì)標準以及個人發(fā)展標準等，從產(chǎn)品的角度對學生在教育教學中的角色制定了明確的質(zhì)量標準。相關診改文獻主要集中于診改指標和標準體系研究，在專業(yè)診改指標方面，有學者提出，專業(yè)診改應當圍繞學生的職業(yè)技能是否達標、學生是否可持續(xù)發(fā)展、培養(yǎng)目標是否達成等診斷點進行診斷，聚焦于用人單位對畢業(yè)生的能力評價數(shù)據(jù)，專業(yè)職業(yè)資格證書獲取率[1]。也有學者認為應從學生就業(yè)率、專業(yè)對口率、技能大賽獲獎情況、用人單位滿意度等構建專業(yè)診改質(zhì)量指標，體現(xiàn)出學生作為產(chǎn)品的功能性等特點[2]。在專業(yè)診改標準建設方面，個別學者提出，從學生對教學的滿意度方面、學生的學業(yè)發(fā)展方面、學生就業(yè)的滿意度方面等構建診改標準體系[3]。無論是質(zhì)量診改的研究者還是實踐者都僅僅從“產(chǎn)品”視角將學生作為高職院校人才培養(yǎng)質(zhì)量的承載者開展學校、專業(yè)等層面的質(zhì)量診改，而忽略學生作為評價者和參與者對教學質(zhì)量診改的深層次作用，對于學生作為質(zhì)量角色的認識存在一定偏差。

二、學生的三重質(zhì)量角色

高職院校教學質(zhì)量診改體系的搭建需要以全面、全過程地參與質(zhì)量保障為基礎，以學校關注學生學習過程與增值性發(fā)展為促進，以學生的積極參與為保障。傳統(tǒng)的內(nèi)部教學質(zhì)量保障和質(zhì)量評估中，學生角色單一化、被動化，僅僅被視為學校質(zhì)量的承載者，缺乏在新的質(zhì)量文化背景中剖析學生的角色，最終導致傳統(tǒng)的質(zhì)量保障未能全面評估人才培養(yǎng)質(zhì)量。事實上，學生在教育質(zhì)量生成的過程中，扮演著消費者、參與者、承載者三重角色。

教學質(zhì)量診改體系的建設離不開對學生主體的深入分析，本文通過理論研究和實踐分析，至少梳理出學生在教學質(zhì)量診改體系中所具備的三重角色：學生繳納學費是高職院校重要資金來源，學生通過提供學費，有權接受高職優(yōu)質(zhì)教育服務并評價高職教育服務質(zhì)量，因此，學生是高職教育質(zhì)量的消費者；根據(jù)教育服務規(guī)律的特殊性，學生是教學活動的積極主體，只有學生積極參與，才能創(chuàng)造良好的教學質(zhì)量，因此，學生是高職教育質(zhì)量的參與者；高職教育為學生提供教育服務，為社會、企業(yè)、家長等其他利益相關者提供“學生產(chǎn)品”，通過呈現(xiàn)學生的培養(yǎng)質(zhì)量反應高職院校的教學質(zhì)量，因此，學生是教育質(zhì)量的承載者。

（一）學生是教育質(zhì)量的消費者

1.學生購買了教育服務。從目前高職教育成本分擔機制看，學生也是高職教育成本的分擔者，他們繳費上學，在我國盡管有地域差異，但高職文科類專業(yè)學費大致4000元左右、理科類專業(yè)學費大致在5000元左右、工科類專業(yè)學費大約在6000元左右、藝術類專業(yè)學費大致在10000元左右。學生的學費收入大約占高職院校辦學收入的25%-40%，部分地區(qū)的個別高職院校所占比重甚至高達60%。由此可見，學生購買了教育服務，在一定意義上，學生是教育服務的顧客。Edward Sallis在《全面質(zhì)量教育》一書中，將教育機構中支付費用的“顧客”分為三級：直接接受服務的學生為“初級顧客”；家長、主管機關、進修教育學生的贊助廠商為“次級顧客”；未來雇主、政府和整個社會為“三級顧客”。并強調(diào)教育機構最基本的重心應該是直接提供服務的“初級顧客”[4]。

2.學生有權選擇教育服務。學生作為教育服務的消費者有權利從高職院校獲得按照合同所規(guī)定的教育服務內(nèi)容，實現(xiàn)自身價值的增值以確保他們在社會競爭中保持優(yōu)勢地位。學生作為消費者獲取的高職教育服務內(nèi)容包括提供專業(yè)知識與技術技能培養(yǎng)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力與職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)、素質(zhì)拓展與提升、學生事務管理與服務、就業(yè)服務與保障等。在管辦評分離的教育管理背景下，隨著高職院校利益相關者對高職教育服務質(zhì)量提出更高要求，高職院校必須全面提升辦學實力，夯實內(nèi)涵建設基礎，不斷優(yōu)化人才培養(yǎng)目標，充實和改善教育教學資源和條件；提升整體教育服務的質(zhì)量和水平。

3.學生作為顧客有權評價高職教育服務質(zhì)量。美國學者 Seeman與 o'hara通過運用 CRM（customer relationship management）方法，在一所州立社區(qū)大學中探討學生作為消費者與高校教育管理之間的關系，最終得出“學校在教學管理中重視學生作為核心消費者的地位，通過關注學生的忠誠度和對學院項目與服務的滿意度，最終能夠?qū)崿F(xiàn)教育管理質(zhì)量提高”這一結論[5]。學生是購買教育服務的消費者，有權利對高職教育服務是否滿足自我的要求和期望的能力進行評價，學生“消費者”的影響力不斷增強，他們的學習和生活滿意度成為大學政策制定者和管理者越來越重視的問題[6]。同時學生作為消費者直接接受高職教育服務，相比其他利益相關者他們的評價更為準確。高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診改工作堅持以問題為導向，以智能化大數(shù)據(jù)技術為支撐，全面強化人才培養(yǎng)各環(huán)節(jié)問題的監(jiān)測預警和改進提高。在教學質(zhì)量診改背景下，高職院校應該重視學生作為消費者對教育教學、學生管理、就業(yè)服務等方面的意見和建議，不斷優(yōu)化教學設計、改善教學條件、提升教學結果。

（二）學生是教學質(zhì)量的參與者

1.教育服務的特殊性決定了學生參與者角色。教育服務不同于一般的硬件和軟件產(chǎn)品，一般商品其生產(chǎn)過程和消費過程具有相分離的特點，在有形商品消費過程中顧客可以根據(jù)自身需求選擇合適的商品。教學過程是一種教師與學生雙向互動、共同參與的科學活動，教學過程本身包括“教”和“學”兩個主體和兩個活動，相比一般商品，教育服務的生產(chǎn)過程和消費過程不能分離，具有同步進行的特殊性。教師與學生必須共同完成整個教學過程，缺乏學生的有效參與教育服務將無法開展。因此，教育服務的特殊性決定了學生參與者的角色。學生參與教學的時間、態(tài)度、方式、成效將對高職院校教學質(zhì)量產(chǎn)生重要的影響，加強學風建設、改進教學方式、激發(fā)學生學習興趣等舉措將提升學生參與度，促進教育服務質(zhì)量提高。

2.學生作為參與者創(chuàng)造教學質(zhì)量。教育服務的特殊性決定了學生必須參與教學活動，學生主動改進學習方法、加大學習投入度等都會有效地促進教學質(zhì)量的提升，從某種意義上講，學生作為參與者創(chuàng)造了教學質(zhì)量。教師的作用對學生來說是一種外部影響，是不會自動地主體化為學生的意識，教育影響不能簡單地授予人，移植到人身上，它必須以學生自身的積極活動為中介，才能使外部影響納入到學生主觀世界中去[7]。只有教育者單一的努力，沒有學生的主動參與，不能取得好的教育質(zhì)量。全面質(zhì)量管理理論要求組織關注組織長效利益，建立不斷創(chuàng)新、反饋與持續(xù)改進的哲學。高職院校內(nèi)部教學質(zhì)量體系的建構，也秉承持續(xù)性特征，將“永不停歇地改進”作為其恒久目標。只有做到對學校、專業(yè)、課程、教師、學生各個層面有效反饋與改進，才能不斷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，提升高職院校競爭力。學生在教學活動參與中，必然對課程設置、教學內(nèi)容、教師素養(yǎng)、教學方法、教學設備、教學資源等方面形成多樣化的反饋信息，外國學者CHERI曾在研究中提出：“在學校管理中，學生的參與是非常有意義和可靠的。學校傾聽學生的聲音，關注學生的觀點，可以把教育管理中遇到的一些問題消滅在萌芽狀態(tài)，甚至有學生團體理性地認為應該將學生視為教育的共同創(chuàng)造者?！盵8]英國伯明翰大學社會科學學院教育學院學者Rebecca Mary Freeman在研究中介紹了一種名叫“student voice”的正式機制，致力于吸收英國乃至國際范圍內(nèi)的學生參與部分學校治理，進行課程評價和許多調(diào)查研究，該機制存在了十余年，并在不斷調(diào)研創(chuàng)新中激發(fā)動力，透過學生參與為學校治理提供幫助[9]。歐洲各國都通過采取吸納學生加入到高等教育決策管理機構、選拔學生參與到內(nèi)外部質(zhì)量評估機構、充分聽取學生組織和學生代表的意見等策略，來提升學校、國家、區(qū)域教育質(zhì)量[10]。學生通過參與教學管理和教學活動產(chǎn)生的回饋信息對調(diào)整、優(yōu)化、改進教學過程是非常重要的質(zhì)量信息。基于教學活動的主體性以及質(zhì)量管理的持續(xù)性特征，學生可視為教學質(zhì)量提升的參與者。

3.學生的學習投入度成為影響教學質(zhì)量的重要因素。美國學者GD Kuh，J Kinzie等人在研究中指出：影響大學生成功的因素主要有兩方面：學生行為和學校環(huán)境。學生行為包括學生投入的時間和投入的程度、學習習慣、師生互動、同學交往等，學校環(huán)境包括教學資源、實踐活動、教育政策、規(guī)劃結構等，而聯(lián)結學生行為和學校環(huán)境的節(jié)點在于學生投入度，在學校中獲得成功的學生往往是投入度更高的學生[11]。學習投入度是指學生對旨在培養(yǎng)職業(yè)技能的教學活動的投入程度。學習投入度包括認知投入、行為投入和情感投入三個方面。認知投入是指學生教學活動中對于學習目標、學習方法、檢測方法等的認知。行為投入是指學生在教學活動中獲取知識、師生互動等的總和，是認知投入和情感投入的直接體現(xiàn)。情感投入是指學生在教學活動中的積極或消極的情感體驗。認知投入、行為投入和情感投入三方面是相互影響、相互聯(lián)系的。高職院校通過調(diào)動學生學習主動性、強化師生互動、增加學生學習興趣和學習成就感、提高學生學習愉悅度，是提高學生學習投入度的重要方式。

（三）學生是教學質(zhì)量的承載者

1.學生是高職院校教學質(zhì)量的體現(xiàn)者。高職院校的教育產(chǎn)品有兩方面含義：一是將教育所提供的服務作為一種產(chǎn)品，主要指為學生提供的教育服務；另一重含義是指將學生的智力、能力、素養(yǎng)提高視為學校產(chǎn)品，將學生主體視為學?！爱a(chǎn)品”[12]。教育質(zhì)量除了通過教學服務質(zhì)量客體，更多的是通過學生“產(chǎn)品”這一載體實現(xiàn)?！皹O端地說，大學的社會評價是由選拔（入學）、畢業(yè)（就業(yè)）這一入口與出口來決定的。對一般人來說，它有時就是最能看得見的‘質(zhì)量’指標。[13]”生源質(zhì)量包含著學生進入學校的初始狀態(tài)，這種狀態(tài)能對學生即將開始的學習產(chǎn)生影響，生源質(zhì)量是一項重要輸入指標，作為最終產(chǎn)品的畢業(yè)生卻是教育質(zhì)量的主要承載者?！澳撤N程度而言，高職院校畢業(yè)生質(zhì)量是衡量高職發(fā)展的‘試金石’。[14]”特定周期教學服務結束時，畢業(yè)生是接受就業(yè)市場挑選的教學產(chǎn)出質(zhì)量的承載者，通過勞動力市場的競爭及在工作崗位上的表現(xiàn)，被用人單位作為間接判斷教學質(zhì)量的現(xiàn)實依據(jù)。畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量高，則間接地說明學校的教育教學和人才培養(yǎng)質(zhì)量高。對于社會來說，學生承載著高職院校教育教學質(zhì)量滿足社會需要的程度。

2.學生是高職院校品牌質(zhì)量的鑄造者。從產(chǎn)品的角度來看，高職院校人才培養(yǎng)類似于企業(yè)生產(chǎn)過程，是一組將輸入轉(zhuǎn)化為輸出或相互作用的活動，始終以學生為關注焦點開展教學設計、資源投入、就業(yè)服務等工作。學生和企業(yè)產(chǎn)品一樣，對于高職院校的品牌建設有著重要的影響。學生通過創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)取得較好的社會效益和經(jīng)濟效益、參加國家級技能競賽獲得獎勵、在各級各類社會服務中取得社會認可以及畢業(yè)生中的知名校友等都為學校贏得良好的社會聲譽，不斷提升學校品牌的知名度和美譽度，因此，學生也是高職院校品牌質(zhì)量的鑄造者。高職院校需要關注在校學生和做好畢業(yè)學生跟蹤工作，不斷提高學生的技術技能、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力、技術服務能力，持續(xù)提高高職院校的品牌影響力。

3.畢業(yè)生質(zhì)量成為高職教育服務診斷改進的重要依據(jù)。學生作為高職教育教學質(zhì)量的承載者，高職院校的教育服務質(zhì)量不僅取決于教育服務的資源投入和條件保障，學生就業(yè)質(zhì)量、職業(yè)發(fā)展等結果性質(zhì)量也體現(xiàn)著高職院校對學生的培養(yǎng)質(zhì)量。學生畢業(yè)后被社會接納的程度、崗位勝任度、職業(yè)升遷率、雇主滿意度等都是對畢業(yè)生質(zhì)量的重要評價要素。就一般商品而言，產(chǎn)品設計基礎來源于顧客需求和特定標準，顧客對產(chǎn)品不滿意，廠家可根據(jù)顧客的意見重新設計、生產(chǎn)全新產(chǎn)品讓顧客滿意。對于學生而言，畢業(yè)生質(zhì)量越高表現(xiàn)為較高的崗位勝任度、職業(yè)升遷率、雇主滿意度，畢業(yè)生質(zhì)量低往往反映出教學策劃、教學資源與條件、教學實施等人才培養(yǎng)過程存在問題。高職院校必須重視畢業(yè)生的就業(yè)質(zhì)量，將畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量作為教學質(zhì)量診斷與改進的重要依據(jù)，不斷完善和改進教學策劃、教學服務保障、教學資源與條件，服務于學生的全面發(fā)展和區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展。

三、在教學質(zhì)量診改中學生質(zhì)量角色的作用發(fā)揮

（一）學生的成長需求是診改工作的關注焦點

在高等教育大眾化的今天，學生作為消費者不僅對高職院校具有選擇權，而且作為畢業(yè)校友還具有推薦權。根據(jù)麥可思每年發(fā)布的全國高校就業(yè)白皮書顯示，高職院校的畢業(yè)生校友推薦度低于70%，高職教育服務還不能完全滿足學生對技術技能培養(yǎng)的要求和期望。學生是高職院校教育服務的消費者，高職院校必須以學生為關注焦點，針對學生學習需求來開發(fā)、設計、提供教育服務。同時還要關注學生學習需求的差異性和動態(tài)性，及時創(chuàng)新教學策略和教育服務形式，持續(xù)地滿足學生顧客不斷發(fā)展的需求和期望，并且超越顧客的需求和期望。學生作為高等職業(yè)教育服務的直接消費者，其主體地位自然不能忽視，學生有權利根據(jù)自身發(fā)展要求、職業(yè)規(guī)劃、身心素養(yǎng)、興趣愛好對教學內(nèi)容、教學方法、教學資源等進行選擇和評判。教學服務應關注學生利益方的需求，結合學生主體的需求與特點，認真分析學生學習狀態(tài)，實施特色化教學策略，只有讓學生通過教學服務達成個人期望，高職院校教育才能成為有質(zhì)量的教育。

學生處于體現(xiàn)教育質(zhì)量的主體地位，學校的所有工作應以學生為中心而開展。學生作為高職院校教育教學質(zhì)量的消費者、參與者、承載者對高職院校人才培養(yǎng)質(zhì)量將產(chǎn)生重要影響。張寶歌（2007）認為：“學生的學習成就和畢業(yè)后適應社會的程度是教育質(zhì)量的體現(xiàn)，學生是教育質(zhì)量的主體，學生的需求必須得以體現(xiàn)。[15]”孫珂（2014）認為“學生是教學質(zhì)量的主體，只有促進學生參與學習，發(fā)展學生的學習興趣，才能使學生成為對自己的學習負責的學習者”[16]?？梢?，學生作為教育服務和教育培養(yǎng)的產(chǎn)品評價者，無不彰顯學生在高職院校教學服務中的主體地位。職業(yè)院校教學診斷與改進工作目標就是服務于職業(yè)院校的事業(yè)發(fā)展和學生的全面發(fā)展，重視學生主體地位，關注學生質(zhì)量評價、質(zhì)量生成和質(zhì)量結果就顯得尤為重要。

當前各高職院校積極推進教學診斷與改進工作，但對于學生在教學質(zhì)量診改中的主體作用體現(xiàn)不充分，將學生作為單獨、孤立的一個層面進行診改，忽視了學生相互關聯(lián)、貫穿診改始終的主體作用。因此必須轉(zhuǎn)變診改工作理念，一是將學生主體地位和重要作用作為診改的重要遵循，加強對質(zhì)量診改體系的系統(tǒng)設計和整體優(yōu)化，將學生質(zhì)量評價、質(zhì)量生成和質(zhì)量結果融入到五縱五橫的體系結構中。二是重視學生對于質(zhì)量診改工作的參與度，無論是學生層面的自我診改還是專業(yè)、課程層面的自我診改都離不開學生進行全面參與和質(zhì)量改進，正如《21世紀的高等教育：展望和行動世界宣言》中提到：“國家和高等院校的決策者應把學生及其需要作為關心的重點，并應將他們視為高等教育改革的主要參與者和負責任的受益者，參與評估、參與課程和教學法的改革以及政策制定和院校管理”[17]。

（二）學生的學習投入與體驗是診改指標的重要內(nèi)容

堅持以學生為中心是新時代高職教育的根本遵循，高職教育不僅服務于區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展，更要服務于學生的全面發(fā)展。隨著高等教育質(zhì)量研究的不斷深入，人們對于高等教育質(zhì)量的理解逐步轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習過程的學習體驗，不僅關注學習結束后達到的學習結果，更加關注大學生的體驗感覺和增值過程。學生作為高職教育服務的消費者有權對高職院校教育教學服務質(zhì)量進行評價，學生在學校教育中獲得一系列體驗當然就應該作為評價的重要依據(jù)。

根據(jù)美國、英國、澳大利亞等國家開展的學生學習體驗調(diào)查實踐，學生學習體驗分為優(yōu)質(zhì)教學、一般技能、清晰的目標與標準、學習量合理化、課程整體滿意度、學生學習支持、學習資源、學習共同體、激發(fā)智能以及大學體驗總體滿意度等12個維度，能夠合理地展現(xiàn)學生學習體驗情況和為教育服務改進提供參考。就目前全國診改試點院校的診改指標體系而言，存在質(zhì)量診改指標偏多、指標體系之間關聯(lián)度不高、核心要素不聚焦等問題，建議借鑒國外學生學習體驗調(diào)查經(jīng)驗，結合實際校情，關注學生學習體驗，不斷優(yōu)化各層面的診改指標。

學生學習投入是指學生在教育活動中主動參與和投入的狀況，關注學生學習投入可以預測學生學業(yè)成績和反映學生對學校教育供給的滿意程度，對于開展質(zhì)量診斷與改進工作具有重要理論意義。教育部陳寶生部長在2018年全國高等學校本科教育工作會議上明確指出當前存在學生精力投入不到位的問題。提升學生教育教學活動的參與度、加大學生學習性投入也是高職院校必須補齊的短板。學生學習投入是影響教育教學質(zhì)量的重要因素，包括在線學習、第二課堂以及企業(yè)實踐時間投入；課堂互動率、抬頭率、行為投入?yún)⑴c率；教學目標明確度、知識技能拓展等認知投入；學習主動性、愉悅度、成就感等情感投入以及知識掌握度等學習效果。

學生是質(zhì)量生成的主體，以學生為中心、服務學生全面發(fā)展的理念應貫穿人才培養(yǎng)質(zhì)量生成的全過程，包括輸入質(zhì)量、過程質(zhì)量和輸出質(zhì)量。開展教學診斷與改進工作就是改善輸入質(zhì)量、改進過程質(zhì)量、提高輸出質(zhì)量。提高生源質(zhì)量，改善學生學習投入是關鍵。通過建立生源投入質(zhì)量、學生學習的時間、行為、情感、效果等維度的標準，依托綜合學情大數(shù)據(jù)平臺開展診改，智能分析和預警學生生源質(zhì)量、學習行為，幫助學生改進學習投入，提高過程性質(zhì)量。

（三）學生的滿意度是診改持續(xù)改進的目標

人才培養(yǎng)是高職院校的主要職能，學生作為教育服務的產(chǎn)品，其綜合素質(zhì)、技術技能水平直接決定社會對高職院校人才培養(yǎng)質(zhì)量的評價。學生就業(yè)質(zhì)量、職業(yè)發(fā)展、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等既是人才培養(yǎng)質(zhì)量的衡量要素，也是教學診斷與改進的邏輯起點。準確定位人才培養(yǎng)目標、加強課程建設、改進實踐教學、加強師資隊伍是促進質(zhì)量持續(xù)提升的應有之義。

關注學生綜合發(fā)展是開展學校層面、專業(yè)層面診改的最終目標，應當將學生就業(yè)率、職業(yè)發(fā)展、優(yōu)質(zhì)就業(yè)率等反映學生滿意度的指標，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)影響力、主要媒體報道、社會服務等反映社會聲譽的指標，一并納入到質(zhì)量診改平臺進行常態(tài)化的監(jiān)測和分析，從而服務于高職院校辦學和專業(yè)診斷與改進，實現(xiàn)人才培養(yǎng)質(zhì)量的持續(xù)改進。

（四）發(fā)揮學生主體地位是實現(xiàn)學校質(zhì)量共治的重要途徑

高職院校是典型的利益相關者組織，其辦學目的在于實現(xiàn)包括學生在內(nèi)的利益相關者整體利益最大化，重視學生的合法權益應該成為完善學校治理使命的重要任務[18]。事實上除了處于絕對強勢地位的政府及其教育主管部門之外的利益主體，作為聯(lián)系最密切的學生群體，幾乎遠離事務管理與學校治理，無法通過有效的渠道和合理的機制，發(fā)出聲音與爭取利益，易造成學校實際發(fā)展游離于學生實際需求之外的境況。

學生自身承擔著消費者、參與者、承載者三重角色，作為與大學聯(lián)系最密切的利益相關者，享受教育服務、接受教學質(zhì)量、參與學校管理，在學校共治中發(fā)揮著積極的作用[19]。當前，學生參與高等職業(yè)院校質(zhì)量共治面臨著管理理念束縛、制度保障缺失等問題。如何讓學生學生參與高職院校共治？借鑒歐洲博洛尼亞進程以及美國發(fā)揮學生參與高等院校治理的實踐經(jīng)驗。一是建立健全學生參與高職院校治理的法律法規(guī)和完善高職院校章程，從法律和制度層面保障學生參與共治的合法權利；二是樹立現(xiàn)代大學治理理念，完善學生參與院校的自治組織，暢通學生參與院校共治的溝通渠道，促進學生參與管理決策和相關事務管理。三是倡導“以學生為中心”的學習策略，重視對學生參與教學效果意見反饋，同時學生以咨詢顧問的身份參與課程設計，即征詢學生的意見并在公開討論的基礎之上構建課程體系[20]。通過完善學生參與治理的流程制度、健全學生參與治理的組織機制，推動學生參與學校管理與民主決策，參與基于“五縱五橫”的全過程內(nèi)部質(zhì)量保障體系評價，使學校的戰(zhàn)略規(guī)劃與發(fā)展目標更具方向性、針對性、聚焦性。