數(shù)字時代伊利奇的“技能交換論”重釋

什么是真正的教育？現(xiàn)代學(xué)校制度能帶給人真正的教育嗎？作為現(xiàn)代制度設(shè)置之學(xué)校存在的合理性依據(jù)到底是什么？它有沒有可能發(fā)生重大的變革，甚至于消亡？半個多世紀(jì)以來，這些問題一直是西方教育思想家思考的熱點。貢獻(xiàn)最突出的莫過于兩位美國學(xué)者：一是1965年發(fā)表著名論文《發(fā)展規(guī)劃中的職業(yè)學(xué)校廖誤》的福斯特（Philip J.Foster），一是1971年出版《去學(xué)?；鐣罚―eschooling society，其篇幅如同“小冊子”，思想含金量卻堪稱巨著）的伊利奇（Ivan Illich）。光看論文與著作的標(biāo)題，我們便不難感受到他們應(yīng)當(dāng)是批判現(xiàn)代學(xué)校制度的同道中人，而且后者似乎比前者走得更遠(yuǎn)。在我國職業(yè)教育界，人們對福斯特算不得陌生，特別是他基于實證研究與巴洛夫之間持續(xù)25年之久的著名論戰(zhàn)，為其提出的“以非正規(guī)在職培訓(xùn)和企業(yè)本位教育為重點的職業(yè)教育多元發(fā)展”之觀念贏得了越來越廣泛的國際認(rèn)同，改變了世界銀行組織對職業(yè)教育發(fā)展政策支持的取向和力度[1]，但對伊利奇“去學(xué)?；鐣彼枷氲牧私鈪s相對較少，這不能不說是一件憾事。本文在簡要介紹伊利奇構(gòu)建未來社會教育網(wǎng)絡(luò)之核心要素“技能交換”的基礎(chǔ)上，聯(lián)系近二十年來我國學(xué)校職業(yè)教育呈過度擴(kuò)張趨勢所帶來的直接后果，闡述在當(dāng)今基于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)帶來的數(shù)字時代里，開顯伊利奇“技能交換論”的“時代新義”，對建構(gòu)有助于我國職業(yè)教育健康發(fā)展的自主學(xué)習(xí)文化與技能教師市場，應(yīng)當(dāng)具有積極而深遠(yuǎn)的意義。

一、思想本義：技能交換作為去學(xué)校化社會之教育網(wǎng)絡(luò)的核心要素

（一）伊利奇去學(xué)?；鐣慕逃枷?/h3>

20世紀(jì)60年代，伊利奇曾在墨西哥庫埃納瓦卡設(shè)立了跨文化資料中心 （Centre for Intercultural Documentation），致力于改善拉丁美洲社會的文化狀況，研究人類命運與出路的全球性問題。與此同時，他與同樣持“學(xué)校已經(jīng)死亡”之論的艾維特·賴默之間進(jìn)行了持續(xù)而深入的對話，并接受了“數(shù)十位參與者（如保羅·弗萊雷、彼得·伯格等）提出建議或批評”之后，形成了他較為系統(tǒng)的“去學(xué)校化社會”的思想[2]。

首先要明確的是伊利奇“去學(xué)?；鐣彼枷胧撬ぞ吲兴枷氲闹匾M成部分。他所指的工具包括一切“理性設(shè)計的產(chǎn)物”，“不僅包括最簡單的硬件，如鉆頭、盆盆罐罐、注射器、掃帚、建筑材料或發(fā)動機，也不僅包括像汽車或發(fā)電站一類的大型機器，還包括生產(chǎn)有形商品（如玉米片或電流等）的機構(gòu)和生產(chǎn)無形商品（如‘教育’、‘健康’、‘知識’或‘決定’等）的機構(gòu)”[3]。簡要概括一下，就是兩大類：一類是人工物（Things），另一類是社會機構(gòu)（Institutions）。在工業(yè)社會的消費浪潮中，學(xué)校、醫(yī)院、軍隊等社會機構(gòu)常常成為壟斷資源的工具，如學(xué)校壟斷學(xué)習(xí)、醫(yī)院壟斷健康、軍隊壟斷和平等，而這一切在伊利奇看來往往并非合理，甚至可以說是危害重重。

為了說明現(xiàn)代社會機構(gòu)的壟斷所帶來的危害，伊利奇特別地選擇了學(xué)校作為他研究具體機構(gòu)的典型，進(jìn)行了“麻雀解剖”。伊利奇指出，在學(xué)校誕生之前，人們獲取知識的途徑主要是通過師徒授受或日常觀察習(xí)得，后來有了學(xué)校，尤其是到了現(xiàn)代學(xué)校，民族國家興起的社會開始將教育的職能賦予學(xué)校，并通過等級鮮明的文憑“販賣”來抬高接受學(xué)校教育之人的社會地位，貶低沒進(jìn)過學(xué)校或只接受過短時間學(xué)校教育的人，從而逐步將人們的學(xué)習(xí)活動與學(xué)校教育進(jìn)行了“綁定”，使學(xué)習(xí)從一種本可以隨時自發(fā)產(chǎn)生的活動變成了一種人們必須通過購買才能進(jìn)行消費的商品，而學(xué)校則壟斷這個學(xué)習(xí)被“商品化”的市場。如把健康托付給醫(yī)院、將和平托付給軍隊一樣，人們一旦迷信于“教育是由教育者支配的制度化過程的結(jié)果”，學(xué)習(xí)就會變成被迫順從于外界要求的義務(wù)，而不是個體天然具有的可以自主的權(quán)利。而真正的教育，必須使學(xué)習(xí)者恢復(fù)自由學(xué)習(xí)的權(quán)利，即教育“一定不能起始于‘某些人應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)什么’的問題，而應(yīng)起始于‘學(xué)習(xí)者為了學(xué)習(xí)想要接觸的人和事’的問題”[4]。

伊利奇批判的思想力量在于他解構(gòu)與建構(gòu)并舉，理想與現(xiàn)實互照。他一方面通過雄辯的分析打破了現(xiàn)代學(xué)校制度所創(chuàng)造出來的種種神話，另一方面以前瞻性的視野對未來社會理想的教育圖景進(jìn)行了描繪。伊利奇指出，學(xué)校制度賴以生存的基礎(chǔ)是人們普遍存在著這種一種錯覺：大部分的學(xué)都是教的結(jié)果。“誠然，在某些情況下，教確實可能有助于某些類型的學(xué)。但是，大多數(shù)人都是在學(xué)校之外獲得他們的大部分知識的?！蠖鄶?shù)學(xué)習(xí)都是自然而然發(fā)生的，即便是目的性最強的學(xué)習(xí)，大多也并非有計劃的教學(xué)的結(jié)果?！盵5]抽走了“學(xué)是教的產(chǎn)物”這一信念基石，現(xiàn)代學(xué)校制度化所憑借的價值觀、價值觀測量、套裝價值觀及永恒進(jìn)步等系列性的相關(guān)神話就會受到根本性的挑戰(zhàn)和動搖。因此，學(xué)校的制度化常常容易導(dǎo)致學(xué)習(xí)的異化（即“將自身所擁有的東西轉(zhuǎn)化成同自己相對立的東西”），讓學(xué)生的學(xué)習(xí)常常變成了順從他人 （主要指教師）的一種義務(wù)（為了文憑和就業(yè)），而不是一種自主性的權(quán)利。“學(xué)校通過訓(xùn)練學(xué)生產(chǎn)生被教育的需要，而讓學(xué)生做好適應(yīng)未來生活中這種異化的制度化的準(zhǔn)備。學(xué)生一旦學(xué)會了這種準(zhǔn)備，便會失去自主發(fā)展的欲望，便不會再發(fā)現(xiàn)同自主發(fā)展相關(guān)聯(lián)的諸多事物的魅力，便會把自己關(guān)在制度并未預(yù)先設(shè)定，但人生慨然給予的諸多驚奇的大門之外。”[6]學(xué)生以為進(jìn)入學(xué)校就是在進(jìn)行學(xué)習(xí)的過程，忽視學(xué)習(xí)的實質(zhì)是知識與技能的內(nèi)化，空有學(xué)習(xí)的樣子，甚至于“身在曹營心在漢”，往往經(jīng)過多年的學(xué)校教育，最后發(fā)現(xiàn)并沒有學(xué)到多少東西。用當(dāng)今人們較為熟知的一句話說，就是“有文憑沒文化”。

（二）技能交換在教育網(wǎng)絡(luò)中的核心位置

只要人們開始逐步接受“大部分的學(xué)都不需要教”這一觀念，就能通過自身來承擔(dān)起去學(xué)?；纳鐣?zé)任。正因為有如此的變革動力，適應(yīng)于工業(yè)社會消費性需求的學(xué)校制度，必然會被未來社會新的教育制度所超越。伊利奇認(rèn)為，一個好的教育制度應(yīng)當(dāng)具有三個目標(biāo)：第一，資源隨時可使用，即向所有希望學(xué)習(xí)的人提供其人生中任何時候皆可利用的資源；第二，想學(xué)總會有人教，即讓所有希望與別人分享自己知識的人總能找到愿從他們這兒學(xué)到這些知識的人；第三，表達(dá)機會不受阻，即使那些希望公開提出爭議的人能夠得到表達(dá)見解的機會。伊利奇依據(jù)于20世紀(jì)中葉的技術(shù)與社會發(fā)展條件，對未來“去學(xué)?；鄙鐣男陆逃螒B(tài)進(jìn)行了構(gòu)想。這就是他提出的“學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)”（或“教育網(wǎng)絡(luò)”）。用以替代學(xué)校教育制度的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)得以建構(gòu)的根本目的是要保障學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)方式的改變：從被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向主動學(xué)習(xí)，從校內(nèi)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向校外學(xué)習(xí)。即一方面訴諸自我激勵的學(xué)習(xí)（self-motived learning），而不必雇用教師來誘惑或強迫學(xué)生擠時間、靠毅力去學(xué)習(xí)；另一方面為學(xué)習(xí)者提供他與世界之間的新的連接，而不必繼續(xù)由教師按照預(yù)定的教育計劃進(jìn)行灌輸。

伊利奇提出的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)具體包括四種類型：教育物品查詢服務(wù)（機器、實物、人工制品是學(xué)習(xí)的基本資源）、技能交換（技能演示者是必不可少的人力資源，他們具有技能并愿意進(jìn)行實際示范）、伙伴選配（方便于選擇學(xué)習(xí)伙伴的聯(lián)系網(wǎng)絡(luò)）及專業(yè)教育者（既有實踐智慧，又樂意幫助新人進(jìn)行教育探索的人）。這四種類型既可以看成兒童學(xué)習(xí)所必需的資源條件，也可看成社會教育網(wǎng)絡(luò)運行所依賴的核心要素。任何教育之為教育至少得包括教育者、受教育者及前兩者之間憑借某些工具或手段的相互影響這三個方面，學(xué)校化的現(xiàn)代教育如此，“去學(xué)校化”的未來教育也不會例外。對比伊利奇所批判的制度化了的現(xiàn)代學(xué)校，教育物品、伙伴選配及專業(yè)教育者這三類資源的提出表面看來似乎算不得是特別新鮮的見解，但人們只要依據(jù)伊利奇的具體說明，便可知道：這里的“教育物品”在可查詢的服務(wù)范圍內(nèi)，是學(xué)習(xí)者可以隨意使用的，它不在學(xué)校的專家教師控制之中，因而掌握了主動權(quán)的學(xué)習(xí)者與事物之間可以是無隔的，永遠(yuǎn)不會被他人人為地摒除于具有豐富蘊涵的世界之門之外；這里的“伙伴選配”不會局限于學(xué)校之中及其常以班級為基本單位的組織之內(nèi)，也不會局限于依據(jù)教師的計劃安排而被組織的同齡伙伴，而是自主選擇伙伴，這樣可以使相互切磋的機會與權(quán)利也回到學(xué)習(xí)者的手中。這里的“專業(yè)教育者”是“實踐智慧優(yōu)勢者”，他們同時“樂意幫助進(jìn)入教育探索領(lǐng)域的新人”，因而他不再局限于現(xiàn)代學(xué)校里的所謂“專業(yè)教師”，而是“廣義教育者”，“可以是專業(yè)人員，也可以是準(zhǔn)專業(yè)人員或自由職業(yè)者。”[7]

如果說學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的上述三個要素多少還需要進(jìn)一步說明或闡釋才能體現(xiàn)其新意的話，那么作為次序上的第二條提出并在使用頻率上似乎遠(yuǎn)多于其他三項核心要素的“技能交換”，則更能體現(xiàn)伊利奇思想的顛覆性與創(chuàng)造性。恰如伊利奇這本教育著作的中文翻譯者吳康寧教授分析的那樣，技能雖然“涵蓋范圍很廣，幾乎無所不包……應(yīng)有盡有”，但交換之為交換，則意味著“‘技能演示者’的‘給予’與‘回報’這兩者缺一不可”[8]。我們從中不難想見，技能交換既要出于雙方（即能夠列出所掌握技能并愿意進(jìn)行演示的人與那些想要學(xué)習(xí)這些技能的人）的自愿，同時也有約束雙方責(zé)任的必要。以伊利奇之見，由于存在制度上的要求，特別是要求技能示范者必須具有相關(guān)的文憑證書，因此在學(xué)校化社會中，技能的交流與教育往往是貧乏的。為了促進(jìn)技能的交換或?qū)W習(xí)，他主張運用技能登記而非文憑來保障所有的學(xué)術(shù)自由。在初始階段，至少可以通過兩種簡單的方式將公共資金分配給無許可證的技能教師。一種方式是建立向公眾開放的免費技能中心，傳播各種實用技能，使技能交換制度化；另一種方式較為激進(jìn)，就是成立有償服務(wù)的技能中心（或技能交換服務(wù)的“銀行”），運用發(fā)給某些團(tuán)體免費證券或提供每位公民基本貸款，從而確保公民都可以進(jìn)入中心而學(xué)得某種技能。

可見，技能交換作為教育網(wǎng)絡(luò)的重要組成部分，與其他三種資源相比，它具有一個鮮明的特征，就是它其實是多種教育要素相匯之聚集點，即包括雙主體（一為“專業(yè)教育者”之一的技能示范者，二為愿意向示范者學(xué)習(xí)的人或伙伴）、教育內(nèi)容（廣泛的技能）、教育方式（以示范來交換），甚至也會涉及教育物品，因此我們說技能交換是教育網(wǎng)絡(luò)四大要素的重中之重，或四要素之核心，恐怕亦不為過。

二、當(dāng)下境遇：近二十年來我國學(xué)校職業(yè)教育迅速擴(kuò)張的后果分析

雖然伊利奇的上述思想一經(jīng)問世，隨即就席卷了西方世界，形成了“去學(xué)校化”浪潮，強烈地震撼了上個世紀(jì)70年代的國際教育界，但必須實事求是地說，它至今并未憾動西方規(guī)模龐大的學(xué)校教育組織存在的根基。近來，我國有研究者認(rèn)為，“‘去學(xué)?；鐣染哂猩羁痰倪壿嫼侠硇裕志哂袣v史的不可能性，在這種邏輯-歷史的悖論面前……作為‘中庸’之境的合宜選擇，不是去學(xué)校，而是去‘過度化學(xué)校’”[9]。這種分析很有見地，至少為我們提供了看待學(xué)校發(fā)展必須始終圍繞一個“合理度”的問題。具體聯(lián)系到我國近二十年來學(xué)校職業(yè)教育的發(fā)展情形，其迅速擴(kuò)張的動力表面上固然與我國社會與經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型背景下的政府強勁推動相關(guān)，但其背后支撐的內(nèi)在理念是否如伊利奇所批判的那樣基于各類“神話”的創(chuàng)造，在“要學(xué)技能到職校，考到（資格）證書有人要”之類的大量宣傳標(biāo)語中，我們其實是不難找到“神話”的寄身之所。雖然在一定意義上說“存在即合理”，但我們?nèi)艚栌靡晾嬷蹃砜次覈陙韺W(xué)校職業(yè)教育的迅速擴(kuò)張，說其存有“過度學(xué)校化”的傾向肯定不算過分。下面，我們在描述擴(kuò)張表現(xiàn)的基礎(chǔ)上，分析其所突出存在的消極后果，這也可算是對伊利奇思想一個案例式的反向證明。

（一）學(xué)校職業(yè)教育迅速擴(kuò)張的兩大表現(xiàn)

1998年是我國職業(yè)學(xué)校發(fā)展的一個關(guān)鍵性的年份。對中職學(xué)校來說，它是前二十年（即1978年以來）發(fā)展的“高峰”點，之后雖有近三年的“滑坡”，但很快又“止跌回升（2002-2012年）”；對高職學(xué)校來說，它是“大發(fā)展”（1998-2013年）的起始點。我們可以從兩個方面描述其擴(kuò)張的大致表現(xiàn)：

一方面是體現(xiàn)在招生規(guī)模上的橫向擴(kuò)張，職業(yè)學(xué)校靠政策支持逼近普通學(xué)校。中職學(xué)校近二十年來與普通高中在規(guī)模上追求“1∶1”，是受到國家與不少地方政府的政策支持的。據(jù)統(tǒng)計，1998年，我國高中階段職業(yè)教育招生530.03萬人，在校生1467.87萬人，分別占高中階段招生和在校生總數(shù)的56.96%和60.02%。之后受高等教育擴(kuò)招引發(fā)“普高熱”等影響，有三年的“低谷期”。到了2002年8月，《國務(wù)院關(guān)于大力推進(jìn)職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》頒布，中職學(xué)校在規(guī)模上有了三年（2002-2004年）的“止跌之勢”。2005年10月，《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》印發(fā)，中職學(xué)校“規(guī)模迅速回升并穩(wěn)定發(fā)展（2005-2013年）”[10]。從高職教育來看，1999年，《中共中央、國務(wù)院關(guān)于深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》中首次提出“大力發(fā)展高等職業(yè)教育”，加大省級人民政府發(fā)展和管理本地區(qū)教育的權(quán)力及統(tǒng)籌力度，由省級人民政府依法管理職業(yè)技術(shù)學(xué)院（或職業(yè)學(xué)院）和高等?？茖W(xué)校，促進(jìn)教育與當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)社會的緊密結(jié)合。2002年，國務(wù)院召開全國職業(yè)教育工作會議，明確提出“擴(kuò)大高等職業(yè)教育的規(guī)?！?，于是獨立設(shè)置的高職院校迅速增長，“十五（2001-2005年）”末獨立設(shè)置的高職院校達(dá)到1091所，是“九五（1996-2000年）”末442所的2.5倍[11]，高職教育也開始有了占高等教育“半壁江山”[12]一說。

另一方面體現(xiàn)在辦學(xué)層次上的縱向擴(kuò)張，職業(yè)學(xué)校以升格追求帶動體系完善。中職升高職，?？聘呗毶夹g(shù)本科，升格熱持續(xù)有年，熱度難減。對高職來說，近年甚至出現(xiàn)局內(nèi)人（如曾任義烏工商學(xué)院黨委副書記、副院長的賈少華教授）痛陳“高職高燒”[13]現(xiàn)象。前面“十五”末獨立設(shè)置的高職院校數(shù)迅速增長的主要途徑就是中職升格?，F(xiàn)如今，有人若到許多高職院校走走，便可知曉其實際辦高職的歷史往往并不長，但其陳述的校史每每都會追溯到一個更長時段的中職“前身”?！爸懈呗氥暯印币徽f，也因為這樣的升格，便可以在一所職業(yè)學(xué)校內(nèi)部得以順利地完成。過去由于高職教育尚未發(fā)達(dá)，直接導(dǎo)致大量的中職學(xué)生“升學(xué)”無望，人們便把中職教育稱為“斷頭教育”，而現(xiàn)在相對獨立的職教體系已經(jīng)基本成形，能與普通學(xué)校教育體系接通的“人才立交橋”開始成了社會大眾的新期許。

（二）學(xué)校職業(yè)教育迅速擴(kuò)張的主要后果

最近幾年來，職業(yè)教育界的人們常說，“要從規(guī)模（數(shù)量）擴(kuò)張階段過渡到內(nèi)涵（質(zhì)量）建設(shè)階段”。這種看法說白了就是，規(guī)模迅速擴(kuò)張所帶來的消極后果也越來越顯而易見，且難以消解。就從最關(guān)鍵的因素——人——來講，兩個問題是必須首先直面的：具有勝任力的合格教師從何而來？什么樣的學(xué)生會選擇職業(yè)學(xué)校？正是這兩個主要問題難以解決好，職業(yè)學(xué)校迅速擴(kuò)張的消極后果得以呈現(xiàn)：

一方面，師資來源具有“從學(xué)校到學(xué)?！钡孽r明特點，企業(yè)實踐經(jīng)驗的有效積累也常常難以在“雙師型”教師隊伍建設(shè)中加以落實。2002年春季在北京天則經(jīng)濟(jì)研究所召開的第214次雙周學(xué)術(shù)討論會上，亞洲開發(fā)銀行駐中國首席經(jīng)濟(jì)學(xué)家湯敏博士做了題為“把擴(kuò)大中等職業(yè)教育當(dāng)成解決三農(nóng)問題的一個切入點”的主題演講。他在演講中說，“如果擴(kuò)大中等職業(yè)學(xué)校招生，肯定需要大量的教師，那么很多大學(xué)畢業(yè)生也能找到工作了?！盵14]當(dāng)時這種經(jīng)濟(jì)智囊人物的決策建議，在現(xiàn)實中很有“市場”，對許多地方教育主管部門招聘職教師資產(chǎn)生一定的導(dǎo)向性。可是，今天來看，這種多少有些簡單而直接的“加減法”其實是一種誤導(dǎo)，存在著很明顯的不足：既無視大學(xué)的師范生與非師范生之別，又忽視作為主體部分的職校教師與普校教師之異，進(jìn)而還輕視“工作世界”與“職教世界”之間血脈聯(lián)系——中職學(xué)校擴(kuò)招所需要或急需要的大量教師，不應(yīng)是還沒找到工作的大學(xué)畢業(yè)生，而應(yīng)是來源于各種工作場所中有較高技能水平的師傅（或技術(shù)人員）。擁有一定年限的企業(yè)實踐經(jīng)驗是西方發(fā)達(dá)國家（如德國等）聘任職業(yè)學(xué)校教師重要的前提條件之一，而在我國近二十年來的職校迅速擴(kuò)張過程中，“下企業(yè)實踐”（以簽定協(xié)議為評估檢查的主要依據(jù)）成了“從學(xué)校到學(xué)?！敝畮熧Y轉(zhuǎn)變成具有實踐性技能的“雙師型”之師資的重要途徑，但效果往往卻是差強人意的[15]。

另一方面，生源質(zhì)量常常是一降再降，甚至于無底可兜，職教人理想中區(qū)別于普教的“類型教育”難敵現(xiàn)實中的“差生教育”或“二等教育”[16]。人盡其才，因材施教，這是有史以來人類教育就始終追求的理想法則。在我國，學(xué)校教育中人才的分類與分流培養(yǎng)，與其說受制于招生考試制度，不如說受制于人們早已習(xí)慣了的社會心理意識。具體來說，我國近二十多年來的招生考試制度雖然不時地小有變化，但“以普教優(yōu)先”的服務(wù)原則從未有絲毫的撼動，而在此不變的原則之下，職教招生的“墊底”地位就無可避免。三年前，筆者曾考察過江浙地區(qū)一個掛牌“省級示范?！薄W(xué)生數(shù)達(dá)三千多人的中專，發(fā)現(xiàn)其招生宣傳標(biāo)語中有一條是：“進(jìn)門不講素質(zhì)，出門人人合格”，而不少教師反映他們課堂教學(xué)所宣布的學(xué)生紀(jì)律只有一條：“可以睡覺，但不得干擾他人”。另外，主要因傳統(tǒng)“官本位”帶來的近年長期公務(wù)員招考熱中，各地大多會人為地限制職教類畢業(yè)生，這多少也讓“鄙薄技術(shù)（人才）”這一長期社會存在的陳腐觀念有了“新”的“寄身空間”。

三、返本開新：數(shù)字時代自主性學(xué)習(xí)文化與開放性技能教師市場的雙重建構(gòu)

思想者的偉大，在于其思想的前瞻性和穿透力。美國學(xué)者弗拉納根所著的《最偉大的教育家：從蘇格拉底到杜威》一書中，伊利奇是其所選擇的十八位教育家中的最后一位。他在評說伊利奇教育思想時的結(jié)尾說道，“伊利奇在1971年倡導(dǎo)的教育方法中就已經(jīng)預(yù)見了互聯(lián)網(wǎng)?，F(xiàn)在，互聯(lián)網(wǎng)已經(jīng)在全球范圍內(nèi)實現(xiàn)了伊里奇提出的教育要求，但是，不一定必須要按照他的假定建立學(xué)習(xí)者個體之間的聯(lián)系?；ヂ?lián)網(wǎng)已經(jīng)完成了伊里奇所預(yù)見的那種快樂學(xué)習(xí)的使命了嗎？”[17]弗拉納根這一開放性的設(shè)問是富有意味的，它旨在要求我們要想深入理解和把握伊利奇的教育思想，就必須結(jié)合我們今天的現(xiàn)實語境。如果說前述我國近二十年來職業(yè)教育“過度學(xué)?；睘橹蒯屢晾娴摹凹寄芙粨Q論”提供了必要性的話，那么基于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)快速發(fā)展的數(shù)字時代的到來，則為這樣的重釋提供了新的可能性。一如前面提及的那樣，最根本的因素仍然是人，具體地說是技能示范者與技能學(xué)習(xí)者，如何讓他們兩者之間更好地利用當(dāng)今發(fā)達(dá)的數(shù)字媒介來彼比相遇，以便實現(xiàn)“傳技、授業(yè)、解惑”之教育使命，則無疑是重釋的重點所在。

（一）自主性學(xué)習(xí)文化建構(gòu)是技能交換實現(xiàn)的內(nèi)在要求

今天的互聯(lián)網(wǎng)時代，亦稱數(shù)字（化）時代或信息時代，是技術(shù)引領(lǐng)文化變革的時代。伊利奇說，“社會的去學(xué)?；褪且环N文化的變革，通過這場革命，人們發(fā)現(xiàn)了對憲法所規(guī)定的自由的有效運用：學(xué)和教是由那些明白他們的自由是天賦的而不是他人賜予的人來進(jìn)行的”[18]。我們知道，文化和制度之間有著密切的關(guān)聯(lián)，有人形象地說是雞與蛋之間的關(guān)系，實難分判誰先誰后。大致說來，文化的核心要素是價值觀，而價值觀從根本上決定了制度的生成樣式，制度一旦生成，又會反過來決定文化發(fā)展的選擇性。伊利奇“去學(xué)?；鐣苯逃枷氲漠a(chǎn)生，是基于對學(xué)校制度所依賴的價值觀 （“學(xué)是教的產(chǎn)物”）的批判，而此價值觀動搖與瓦解之后，沒有相應(yīng)廣泛的文化觀念變革，新的更合乎人性發(fā)展與保障的制度就難以生成。

數(shù)字化本質(zhì)開放、兼容、共享。數(shù)字時代為“技能交換”所需的自主性學(xué)習(xí)文化建構(gòu)無疑提供了更大的空間。自主性學(xué)習(xí)是個體自身有積極、主動意識的愿望和行為表現(xiàn)，依賴于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機與自控力等因素管理和控制整個學(xué)習(xí)過程，保持注意力于學(xué)習(xí)內(nèi)容，克服分心，反映了學(xué)習(xí)者的主體性意志。我們知道，人是持續(xù)生成的存在，而非已預(yù)成的存在。生成的方式則是通過學(xué)習(xí)行為不斷實現(xiàn)人與文化整合的新境界。學(xué)習(xí)活動中穩(wěn)定的生存與發(fā)展方式，則凝結(jié)為學(xué)習(xí)文化或?qū)W習(xí)方式。有學(xué)者認(rèn)為，學(xué)校學(xué)習(xí)產(chǎn)生的文化悖論是：學(xué)校的規(guī)定性使人只能與文化實現(xiàn)有限的整合，而人的生成性卻永遠(yuǎn)需要人與文化的無限整合[19]。也就是說，學(xué)校教育越來越把知識變得抽象化，鮮活的生活體驗變得“血肉模糊”了。如果學(xué)校教育的如此學(xué)習(xí)方式不被超越，教育只會變得更加枯燥和乏味，甚至是對肉體與心靈的雙重折磨?；ヂ?lián)網(wǎng)時代就是要讓知識回歸到生活，讓人回歸到知識的本源去體驗學(xué)習(xí)，體驗人的生活與文化之間的有機聯(lián)系?？梢韵胍?，真正愿意學(xué)習(xí)的學(xué)生，肯定是更加喜歡這種學(xué)習(xí)方式，而非坐在教室內(nèi)安靜地聽講。“這個過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)主觀能動性會得到最大限度的發(fā)揮，一切學(xué)習(xí)活動在他們眼中都會變成有意義的行為而不再是被迫完成任務(wù)?！盵20]

當(dāng)然，技術(shù)的發(fā)展也是一把雙刃劍，正如伊利奇早就指出的那樣，它“既可以用來促進(jìn)人們的自主性與學(xué)習(xí)，也可以用來強化官僚政治以及為之服務(wù)的教學(xué)。”[21]在互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)高度發(fā)達(dá)的今天，我們或多或少可以看到某些職業(yè)院校對此項技術(shù)的誤用：一方面因擔(dān)心游戲、色情等因素的侵?jǐn)_而嚴(yán)控網(wǎng)絡(luò)使用，甚至于干脆屏蔽網(wǎng)絡(luò)，以至于學(xué)生難以利用網(wǎng)絡(luò)資源進(jìn)行自主學(xué)習(xí)；另一方面，又以保障學(xué)生安全為由而利用網(wǎng)絡(luò)實施全方位監(jiān)控，有時甚至侵犯學(xué)生的隱私，以至于學(xué)生人格成長的自由意志部分得不到較好發(fā)育。因此，數(shù)字時代雖然為“技能交換”所需的自主性學(xué)習(xí)文化建構(gòu)提供了更大的空間，但仍需要人們進(jìn)一步解放思想，轉(zhuǎn)變觀念，這樣，它的可能性才能更好地加以實現(xiàn)。

（二）開放性技能教師市場是技能交換實現(xiàn)的外部條件

伊利奇認(rèn)為，“如果我們開放教師市場，那么，技能學(xué)習(xí)的機會便會大幅增加。這有賴于合適的教師遇到合適的學(xué)生，這些學(xué)生不受學(xué)校課程的束縛，并能夠被富有挑戰(zhàn)性的技能學(xué)習(xí)計劃深深吸引”[22]。正如前面分析的那樣，我國規(guī)模龐大的職業(yè)學(xué)校長期難以克服的一個瓶頸問題，就是較高水平技能教師的短缺。伊利奇對學(xué)校的批判雖然沒有特別強調(diào)職業(yè)學(xué)校，但究其分析的實際針對性而言，職業(yè)學(xué)校常常也是其用來說明問題的較為鮮活的例子。他發(fā)現(xiàn)，“大多數(shù)工藝類與商科的教師在技能熟練程度、創(chuàng)造性及語言交流能力等方面都不如優(yōu)秀的工匠與商人”，而導(dǎo)致“技能教師短缺的原因在于人們篤信文憑的價值。資格認(rèn)證成為控制教師市場的一種方式，而這種方式也只是有著學(xué)?；膽B(tài)的人看來是合理的”[23]。伊利奇特別強調(diào)，“幫助別人習(xí)得某種技能的人同時也應(yīng)知道如何論斷學(xué)習(xí)中的困難，并能激發(fā)人們學(xué)習(xí)某種技能的欲望。簡言之，我們要求他們能成為教育者。只要我們學(xué)會在教師職業(yè)之外去發(fā)現(xiàn)能進(jìn)行技能演示的人，那么，技能演示者的來源便會充足起來?！盵24]伊利奇的想法產(chǎn)生于半個世紀(jì)之前，并且使他得出此想法的實證研究材料與當(dāng)時還處于文革之中的中國幾乎無涉，但他的這一論斷簡直是為當(dāng)下我們中國許多為技能師資緊缺而苦惱的職業(yè)院校的管理者說的。這些校長們的苦惱是：學(xué)校里有教師證的人技能課上不好，“走出去”“下企業(yè)”先學(xué)好技能再回來教，常常也是困難重重，而校外沒有教師證的人，能上好技能課卻難進(jìn)得校來。職業(yè)學(xué)校教師招聘常常存在這樣的矛盾：主管部門常常以學(xué)歷文憑為重，以教師資格證為必要條件，而職業(yè)學(xué)校往往希望以實踐能力為重，以職業(yè)資格證為必要條件。

伊利奇一針見血地指出，“現(xiàn)在，許可證制度常常會剝奪人們的教育自由，因為它把同他人分享知識的公民權(quán)轉(zhuǎn)變成了只有學(xué)校教師才享有的學(xué)術(shù)自由特權(quán)?！坏┤∠麑τ趥魇诩寄艿姆N種限制，那么，對于學(xué)習(xí)技能的種種限制也將很快得以解除”[25]。因此，應(yīng)當(dāng)鼓勵、吸引具有某項技能的人向那些想要學(xué)習(xí)這些技能的人進(jìn)行演示和指導(dǎo)?！啊寄苎菔菊撸╯kill model）’是指具有某項技能并愿意進(jìn)行實際演示的人。這種演示對于有潛力的學(xué)習(xí)者來說，常常成為一種必要的學(xué)習(xí)資源?，F(xiàn)代技術(shù)使我們得以把這種演示錄制成磁帶、拍成視頻或繪成動作圖，盡管如此，還是有許多人希望看到當(dāng)面演示，尤其是溝通技能的當(dāng)面演示?！盵26]在當(dāng)今數(shù)字化時代，伊利奇的這番話有兩個觀點值得進(jìn)一步說明：

一是當(dāng)今互聯(lián)網(wǎng)提供的海量資源共享，是伊利奇生活的上個世紀(jì)中葉所難以想象和比擬的，生活類、游戲類、學(xué)習(xí)類及生產(chǎn)類的各種技能演示，大多可以從互聯(lián)網(wǎng)上共享獲得。這一點，對我國許多職業(yè)學(xué)校的信息資源庫建設(shè)來說，與其花費大量的時間、精力與財力成本將某些專業(yè)理論教材電子化，還不如用心于與課程相關(guān)的技能演示資源的 “鏈接”整理工作。

二是有些技能的學(xué)習(xí)，人們更喜歡選擇當(dāng)面演示，如語言溝通方面。伊利奇舉了一個自己工作所在的庫埃納瓦卡的跨文化文獻(xiàn)中心的例子，當(dāng)時有大約一萬人在這里學(xué)習(xí)西班牙語，“其中大部分人都強烈希望自己的第二語言能講得幾乎同母語為西班牙語的人一樣流利。當(dāng)他們被要求在兩種學(xué)習(xí)方式——一種方式是在語言實驗室里按照周密的教學(xué)計劃進(jìn)行學(xué)習(xí)，另一種方式是兩個學(xué)生在母語為西班牙語的人的指導(dǎo)下，接受嚴(yán)格的日常會話訓(xùn)練——中加以選擇時，大部分人選擇了后者?！盵27]與此相對比，當(dāng)今的互聯(lián)網(wǎng)時代，以慕課為標(biāo)志的大規(guī)模在線學(xué)習(xí)，幾乎就是“超越性神話”。難怪近五年來人們不斷驚呼，這是一場新的“教育革命”。甚至有人說，“中國的職教正在發(fā)生大變革，而中國慕課的突破口很可能就在職教上?！盵28]

雖然伊利奇“去學(xué)?；鐣钡乃枷胍膊粩嗟卦馐芩说呐u，但若簡單地說他只是走向“學(xué)校決定論”的反面也未免太過失之膚淺[29]。我們必須充分意識到，伊利奇對現(xiàn)代學(xué)校制度激烈批判的背后，是對“什么是真正的教育”這一根本問題的不斷追問，是對人的個體生命之尊嚴(yán)、趣味及自我選擇權(quán)等方面的珍愛[30]。正如福斯特曾經(jīng)指出的那樣，“發(fā)展規(guī)劃中的職業(yè)學(xué)?！彼憩F(xiàn)出的“‘雄心勃勃’有時只是懶于思考的借口”[31]，對我國廣大職業(yè)學(xué)校的辦學(xué)者來說，重溫伊利奇“去學(xué)?；鐣彼枷胫笇?dǎo)下的“技能交換論”，積極利用數(shù)字時代的互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)所提供的多種資源，或可為自身發(fā)展的一些瓶頸問題——尤其是學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性不足、高水平的技能教師緊缺——找到一個更為實際而有效的建設(shè)性解決方案。