應(yīng)用型本科課程的特征、建設(shè)路徑與困境

□朱科蓉 周 華 吳曉紅

《國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十三個五年規(guī)劃綱要》明確提出“推動具備條件的普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變”?！秶衣殬I(yè)教育改革實施方案》（國發(fā)〔2019〕4 號）進一步提出“到2022年，一大批普通本科高等學校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變”的發(fā)展目標。教育部、國家發(fā)展改革委、財政部出臺《關(guān)于引導部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導意見》（教發(fā)〔2015〕7 號），對高校轉(zhuǎn)型改革進行了頂層設(shè)計，提出了本科高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的主要任務(wù)、配套政策和推進機制，為應(yīng)用型本科高校發(fā)展指明了方向。廣東、河南等20 多個?。▍^(qū)、市）出臺了引導部分普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的文件，300 所地方本科高校參與改革試點，大多數(shù)是學校整體轉(zhuǎn)型。國家發(fā)展改革委、教育部啟動實施教育現(xiàn)代化推進工程應(yīng)用型本科高校建設(shè)項目，在全國范圍內(nèi)支持100 所應(yīng)用型高校建設(shè)。高校轉(zhuǎn)型涉及專業(yè)設(shè)置、人才培養(yǎng)模式、師資隊伍建設(shè)、招生考試制度等領(lǐng)域的綜合改革。但課程是人才培養(yǎng)的核心，高校轉(zhuǎn)型要向縱深邁進，課程建設(shè)是關(guān)鍵。要厘清應(yīng)用型本科課程的內(nèi)涵與特征，探索出從學術(shù)型本科課程向應(yīng)用型本科課程轉(zhuǎn)型的方法與路徑。

一、應(yīng)用型本科課程的特征

“大學課程是一個有機的、動態(tài)的系統(tǒng)，其設(shè)置要圍繞適應(yīng)與促進社會與大學生的發(fā)展這一主旨，系統(tǒng)內(nèi)包含了課程的目標、內(nèi)容、實施和評價等要素”[1]。“按照專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求對接、課程內(nèi)容與職業(yè)標準對接、教學過程與生產(chǎn)過程對接的要求”[2]，應(yīng)用型本科課程在課程目標、課程內(nèi)容、課程實施和課程評價方面具有以下特征。

（一）課程目標：培養(yǎng)學生職業(yè)發(fā)展能力

課程改革的首要問題是課程目標的確定，因為課程目標是“指導整個課程編制過程最為關(guān)鍵的準則”[3]，對課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)、課程實施、課程評價都具有指導意義和實踐意義。課程目標的確定要把握好兩個方面[4]：一是課程目標必須緊緊圍繞專業(yè)的人才培養(yǎng)目標，二是要關(guān)注學生的學習狀態(tài)和需求。從課程目標支撐專業(yè)培養(yǎng)目標來看，應(yīng)用型本科高校的專業(yè)培養(yǎng)目標主要定位于培養(yǎng)經(jīng)濟社會發(fā)展需要的應(yīng)用型人才，應(yīng)按行業(yè)職業(yè)標準來培養(yǎng)人才，這就要求應(yīng)用型本科課程目標應(yīng)定位于培養(yǎng)學生的專業(yè)核心應(yīng)用能力。從學生需求來看，應(yīng)用型本科高校的學生以直接就業(yè)為主，提高就業(yè)競爭力是學生的主要需求。但就業(yè)競爭力不能只看學生畢業(yè)時的就業(yè)力，更要著眼于5年后或更長時間學生的職業(yè)發(fā)展能力。因此，應(yīng)用型本科課程的最終目標應(yīng)該是著眼于培養(yǎng)學生的職業(yè)發(fā)展能力，重點是專業(yè)核心應(yīng)用能力和職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)。

（二）課程內(nèi)容：根據(jù)工作體系來選擇和安排教學內(nèi)容

課程改革的關(guān)鍵在于課程內(nèi)容的選擇和編排兩個方面。大學課程的內(nèi)容是類型化的，一種是根據(jù)不同知識體系本身的邏輯而形成的課程類型，一種是根據(jù)現(xiàn)實中不同領(lǐng)域中的實際問題，對相關(guān)知識或理論進行整合而構(gòu)成的課程類型[5]。學術(shù)型課程屬于第一種類型，是知識本位的課程，是基于學科體系的課程設(shè)計，將學科知識轉(zhuǎn)化為課程內(nèi)容，按學科邏輯編排課程結(jié)構(gòu)，強調(diào)知識的系統(tǒng)性，注重知識的儲備。應(yīng)用型課程屬于第二種類型，是能力本位的課程，是基于工作體系的課程設(shè)計，將工作過程中的相關(guān)要素轉(zhuǎn)化為課程內(nèi)容，按工作過程編排課程結(jié)構(gòu)，強調(diào)工作的契合性，注重知識的應(yīng)用。由學科體系轉(zhuǎn)變?yōu)楣ぷ黧w系，不是減少內(nèi)容，而是內(nèi)容重組。要針對實際工作任務(wù)需要，以工作過程為主線，重新組織和設(shè)計教學內(nèi)容，課程內(nèi)容要對接職業(yè)標準，體現(xiàn)行業(yè)企業(yè)需求。

（三）課程實施：任務(wù)驅(qū)動和做中學

盡管大學課堂一直在嘗試“以學為中心”的各種教學方法改革，如啟發(fā)式教學、研討式教學、翻轉(zhuǎn)教學、案例教學等，但范圍有限，收效甚微?！皾M堂灌”“教師中心”的教學方法仍然充斥著大學課堂。應(yīng)用型本科課程必須打破這種傳統(tǒng)教學方法，樹立新的教學觀：知識不是老師“教”會的，而是學生“學”會的，能力不是老師“講”會的，而是學生“做”會的。應(yīng)用型本科課程教學一定要強調(diào)學生主體的回歸，只有當學生認識到學習的內(nèi)容與他自己的目的有關(guān)時，意義學習就發(fā)生了，大多數(shù)意義學習都是從做中學的。“做什么”和“如何做”始終貫穿整個課程教學。要將工作內(nèi)容轉(zhuǎn)化為課程內(nèi)容，將工作任務(wù)轉(zhuǎn)化為學習任務(wù)。學生不再圍繞著一堆割裂的知識來被動學習，而是為解決一個個真實的任務(wù)來主動學習。

（四）課程評價：可視化的成果導向

傳統(tǒng)課程往往以學生掌握多少知識為評價的重點，試卷是評價的重要方式，試卷命題也以記憶型題目為主。但應(yīng)用型本科課程評價強調(diào)“掌握真本領(lǐng)”，真本領(lǐng)是可視化的、可量化的。基于成果導向的教學模式（outcome based education），是指以學習產(chǎn)出為導向驅(qū)動課程活動，并以學生學習產(chǎn)出來評價學習效果。因此，該教學模式的實施有四個重點環(huán)節(jié)：定義學習產(chǎn)出（Defining）、實現(xiàn)學習產(chǎn)出（Realizing）、評估學習產(chǎn)出（Assessing）和使用學習產(chǎn)出（Using）[6]。應(yīng)用型本科課程的學習產(chǎn)出不再是掌握多少知識，而是拿出真作品或產(chǎn)品：一份有質(zhì)量的調(diào)查報告、一份有競爭力的營銷方案、一份規(guī)范的設(shè)計圖紙、一件修復(fù)好的文物，這些才是衡量學生學習效果的標準。

二、應(yīng)用型本科課程的建設(shè)路徑

北京聯(lián)合大學（簡稱“北京聯(lián)大”）是1985年經(jīng)教育部批準成立的北京市屬綜合性大學，其前身是1978年北京市依靠清華大學、 北京大學等創(chuàng)辦的36 所大學分校。從20 世紀80年代開始探索應(yīng)用型本科高校辦學之路，將一大批基礎(chǔ)型學科專業(yè)改造成應(yīng)用型學科專業(yè)，構(gòu)建了“依托學科、面向應(yīng)用”的專業(yè)課程體系，同時采取多種措施將學術(shù)型課程逐步改造建設(shè)成應(yīng)用型課程。

（一）專家進課堂：解決師資問題

教師是應(yīng)用型本科課程建設(shè)的關(guān)鍵。教師本身要了解行業(yè)需求，明晰行業(yè)標準，熟悉工作過程，這樣才能將工作內(nèi)容轉(zhuǎn)化為課程內(nèi)容，將工作任務(wù)轉(zhuǎn)化為學習任務(wù)。將行業(yè)專家引進課堂是解決高校教師行業(yè)實踐經(jīng)驗缺乏的重要途徑。北京聯(lián)大明確提出“積極鼓勵聘請業(yè)界專家和校外名師承擔教學任務(wù)，逐步實現(xiàn)1/3 的專業(yè)必修課程1/3 教學內(nèi)容由業(yè)界專家和校外名師講授”。如我校歷史學專業(yè)開設(shè)的《文物保護與修復(fù)實踐》課程，內(nèi)容分為古建、書畫、陶瓷、銅器和古籍五個模塊，分別聘請了故宮博物院古建營造技藝傳承人黃有芳、書畫裝裱與修復(fù)傳承人紀秀文、 首都博物館陶瓷修復(fù)專家呂淑玲、銅器修復(fù)專家姚啟東、中國民族圖書館古籍修復(fù)專家李莉擔任專業(yè)課主講教師。學生根據(jù)自己的興趣選修不同的模塊。上課時間為每周五一整天，這樣既保證了專家時間比較集中，又保證了實驗的連續(xù)性和效果。這種師承教育模式極大地提高了學生的學習興趣，而且還從課程延續(xù)到指導畢業(yè)論文。如首都博物館專家姚啟東指導學生畢業(yè)論文“古代錯金銀工藝復(fù)原的實驗研究”，呂淑玲指導學生畢業(yè)論文“出水瓷器器型復(fù)原技法的初步研究”“清民國柳樹黃鶯瓶的保護修復(fù)研究”，實現(xiàn)了畢業(yè)論文真題真做。再如檔案學專業(yè)的幾門核心課程《文書學》《檔案管理學》《科技檔案管理學》，也分別聘請了北京市檔案局（館）、城建檔案局（館）、中關(guān)村管委會等行業(yè)專家參與課程講授。法學專業(yè)開展了“嵌入式”教學模式改革，基本每門課程都邀請法律界專家進課堂講學，講授法律實務(wù)。

（二）基地變教室：解決真實環(huán)境問題

我國從2005年開始評審和建設(shè)國家級實驗教學示范中心，2005-2014年，教育部共評審立項801個國家級實驗教學示范中心，2013-2014年，教育部又評審立項了200 個國家級虛擬仿真實驗教學中心，同時還帶動了一批省級實驗教學中心的建設(shè)[7]。實驗教學中心的建設(shè)為學生實踐能力的培養(yǎng)提供了良好的校內(nèi)環(huán)境。但這些環(huán)境再好，也是對真實環(huán)境的模擬。應(yīng)用型本科課程強調(diào)在真實的環(huán)境中，真學真做掌握真本領(lǐng)。校外人才培養(yǎng)基地彌補了校內(nèi)實驗環(huán)境的不足，讓學生在真實環(huán)境中完成真任務(wù)，掌握真本領(lǐng)?！段奈锉Ｗo與修復(fù)實踐》這門課，學生每周五在校內(nèi)實驗室學習，每周二和周四分別到國家博物館開展金屬修復(fù)，到中國文化遺產(chǎn)研究院開展古建和陶瓷修復(fù)。校內(nèi)實驗室是個模擬環(huán)境，沒有真文物，學生主要進行模擬實驗，熟悉實驗操作過程。而到國家博物館和中國文化遺產(chǎn)研究院學習，則是進入真實的工作環(huán)境，拿真文物來操作、來練手，這與在實驗室模擬仿真環(huán)境中進行學習是完全不同的效果。專家進校指導，學生的重點在“學”；學生到基地，重點在“做”。學做結(jié)合，知行合一，學以致用，方能真正實現(xiàn)應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標。

（三）項目轉(zhuǎn)任務(wù)：解決真題真做問題

應(yīng)用型本科課程強調(diào)任務(wù)驅(qū)動和做中學，但任務(wù)從哪兒來？ 不能由老師空想設(shè)計出來，必須來源于真實項目，實現(xiàn)真題真做。這里所說的項目主要是應(yīng)用型科研項目，尤其是企事業(yè)單位委托的橫向真實課題。如歷史學專業(yè)《文化遺產(chǎn)調(diào)查實務(wù)》這門課程，如果沒有真實項目，學生只能從理論上學習文化遺產(chǎn)調(diào)查的流程與方法，最多自選題目實施模擬調(diào)查，難以達到文化遺產(chǎn)調(diào)查的行業(yè)標準。學生畢業(yè)后，如果從事這方面的工作，基本需要重新學習。但有了真實項目做依托，教學效果就大不同了。授課教師承擔了多項橫向課題，如北京市東城區(qū)房屋土地經(jīng)營管理中心委托課題“前門地區(qū)普查登記項目資源庫建設(shè)”、北京市古代建筑研究所委托課題“北京市文物保護單位紀錄檔案”、北京市文物局委托課題“北京市核心區(qū)文保單位使用狀況及功能調(diào)研”“北京舊城區(qū)名人舊居現(xiàn)狀調(diào)查”等等。這些項目全都轉(zhuǎn)化成了課程的學習任務(wù)。在課程安排上，教師首先簡要介紹文化遺產(chǎn)調(diào)查的流程與方法，包括如何開展口述史研究、如何建立數(shù)據(jù)庫。如果涉及專項調(diào)查，如古建，還需要把古建的相關(guān)知識教給學生。然后把學生分組到具體的項目中，真刀真槍開展調(diào)研。調(diào)研過程中遇到問題，教師及時給予指導。調(diào)研后分組匯報和交流，教師在匯報基礎(chǔ)上進一步指導學生如何整理口述史資料，如何撰寫調(diào)查報告。經(jīng)過這種任務(wù)驅(qū)動的教學訓練，實現(xiàn)了真題真做，學生也掌握了真本領(lǐng)。課程中的項目訓練，為學生之后開展畢業(yè)論文打下了很好的基礎(chǔ)。如歷史學專業(yè)的車榮同學，在《文化遺產(chǎn)調(diào)查實務(wù)》課程上參與了“前門地區(qū)普查登記項目資源庫建設(shè)”，之后便以“北京前門街區(qū)街巷格局及建筑特色研究”為題開展畢業(yè)論文，被評為校級優(yōu)秀畢業(yè)論文。

（四）跨界編教材：解決課程教材問題

教材是課程教學的重要載體。教材的內(nèi)容選擇和編排邏輯也要體現(xiàn)應(yīng)用性。傳統(tǒng)教材是將學科知識轉(zhuǎn)化為教材內(nèi)容，按學科邏輯來編排教材。但與應(yīng)用型課程配套的教材必須將工作內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教材內(nèi)容，按工作邏輯來編排教材。這就需要實行跨界編教材，即教育界與行業(yè)界共同開發(fā)教材?！白鳛橐环N教育類型，職業(yè)教育與普通教育的本質(zhì)區(qū)別在于，就業(yè)導向的職業(yè)教育已跨越了傳統(tǒng)學校的界域。傳統(tǒng)的企業(yè)培訓是定界于企業(yè)的一種思考，傳統(tǒng)的學校教育是定界于學校的一種思考，那么職業(yè)教育必須從定界的思考升華到跨界的思考?！盵8]北京聯(lián)合大學從2014年開始建設(shè)“產(chǎn)學合作教材”，要求各專業(yè)與校外人才培養(yǎng)基地共同開發(fā)教材。如檔案學專業(yè)開發(fā)的《檔案工作綜合實踐》教材，是北京聯(lián)大檔案系教師與北京市檔案局（館）、北京市城市建設(shè)檔案館、北京量子偉業(yè)時代信息技術(shù)有限公司等合作開發(fā)設(shè)計和編寫而成，而且確保每一個章節(jié)至少有一個行業(yè)專家參與編寫，保證了教材編寫的行業(yè)標準。該教材完全根據(jù)檔案職業(yè)能力要求，按照檔案館收集、管理、利用檔案工作的流程來選擇和編排教材內(nèi)容，從歸檔文件整理——檔案價值鑒定——檔案收集——檔案保管——檔案數(shù)字化——數(shù)字檔案管理——檔案檢索——檔案編研的工作流程，設(shè)計相應(yīng)的實踐項目對學生進行訓練，使學生全面掌握檔案工作技能，能夠完成相應(yīng)的實際檔案工作，是一本應(yīng)用性和實踐性非常強的教材。

（五）考核看作品：解決成果導向問題

考核是整個課程學習中的重要環(huán)節(jié)，對學生學習具有重要的導向作用?，F(xiàn)在很多課程都提成果導向，但在考核環(huán)節(jié)仍然是結(jié)構(gòu)化的試卷考試。應(yīng)用型課程強調(diào)可視化的成果導向，即以可見的產(chǎn)品或作品作為考核學生的重要依據(jù)。如《文物保護與修復(fù)實踐》這門課，每周的實驗報告會占一定的考核分數(shù)，主要考查學生的學習態(tài)度和實驗報告撰寫的規(guī)范性，但最終是以學生修復(fù)技藝的掌握程度來綜合考核。由校內(nèi)教師與校外行業(yè)導師組成考核小組，讓學生現(xiàn)場操作，逐一考察學生修復(fù)技藝的能力。如《文化遺產(chǎn)調(diào)查實務(wù)》這門課程，學生掌握了多少調(diào)查知識并不重要，重要的是學生最終提交的調(diào)查報告是否科學、規(guī)范、有效。再如檔案學專業(yè)開設(shè)的《檔案文獻編纂學》，最終的考核成果是學生自主選題、查找文獻、挑選文獻、編輯文獻、裝幀設(shè)計而成的一本電子書。

三、應(yīng)用型本科課程的建設(shè)困境

北京聯(lián)大經(jīng)過40年的發(fā)展，在應(yīng)用型本科課程建設(shè)上取得了一些成效，但仍然存在很多問題，面臨著當前高校語境中難以突破的困境。

（一）思想認識不到位

思想觀念是行動的先導，思想認識不到位，行動的方向就會出問題，行動的效果就會打折扣。教育部2013年發(fā)布本科教學審核評估方案，2014-2018年間，約有900 所院校參加此輪審核評估。審核評估的特點是用學校自制的“尺子”量自己，這把“尺子” 的重點標識就是學校的辦學定位和人才培養(yǎng)總體目標定位。學校辦學定位和培養(yǎng)目標首先要落實到專業(yè)定位和專業(yè)人才培養(yǎng)目標，最終要落實到課程定位和課程目標。但多數(shù)教師對學校辦學定位和專業(yè)定位并沒有深刻的認識，對所授課程該如何支撐專業(yè)培養(yǎng)目標也沒有清楚的認識。沒有意識到自己從研究型大學畢業(yè)后，教授的是應(yīng)用型大學的學生，培養(yǎng)對象和培養(yǎng)目標都發(fā)生了變化，課程也應(yīng)該隨之改變。著名教育家杜威說，用昨天的方法教今天的孩子，我們該會剝奪了他們的明天。但多數(shù)老師仍然在用昨天的方法教授今天的學生，用他們自己在研究型大學接受教育的方法教授應(yīng)用型大學的學生。

（二）教師能力不匹配

思想認識到位了，還得有能力來實施。應(yīng)用型教育是面向職場的專業(yè)教育，要面向職場的需求，融入職場的文化。職場需求是專業(yè)教育的語境，專業(yè)培養(yǎng)目標定位是課程的語境。老師們擅長課程（學科）內(nèi)容，但對語境缺乏必要的了解和研究，這是課程建設(shè)的短板和最困難的工作，不加大力量扭轉(zhuǎn)，教師們都會繞著這些難點走。脫離職場和專業(yè)的語境談?wù)n程建設(shè)是沒有確定意義的[9]。地方本科高校在教師招聘和人才引進時，普遍存在重學歷、重理論水平，而忽視教師將理論轉(zhuǎn)換為技術(shù)、將技術(shù)轉(zhuǎn)換為現(xiàn)實生產(chǎn)力的專業(yè)實踐能力[10]。多數(shù)教師是從高校到高校，并沒有相關(guān)的行業(yè)實踐經(jīng)歷，對行業(yè)需求和工作過程并不了解，根本無法將行業(yè)需求融入課程內(nèi)容，將工作任務(wù)轉(zhuǎn)化為學習任務(wù)?！罢堖M來”和“走出去”是解決教師專業(yè)實踐能力缺失問題的兩條途徑。一方面，讓社會力量參與到課程建設(shè)中來，讓社會力量直接表達需求和參與課程評價，從而提高課程對于社會需要的良好適應(yīng)性。但更重要的是通過政策、制度、利益杠桿讓教師廣泛地走出課堂、深入社會，在實踐中感知、認識社會需要，突破學科的局限性，獲得課程建設(shè)的廣闊視野[11]。因此，完善高校教師實踐假期制度，支持在職教師定期到企業(yè)實踐鍛煉，是應(yīng)用型本科高校需要盡快解決的問題。

（三）產(chǎn)教融合不深入

2017年12月19日，國務(wù)院辦公廳正式發(fā)布《關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》，從國家政策層面推動產(chǎn)教融合。文件提出“支持引導企業(yè)深度參與職業(yè)學校、高等學校教育教學改革，多種方式參與學校專業(yè)規(guī)劃、教材開發(fā)、教學設(shè)計、課程設(shè)置、實習實訓，促進企業(yè)需求融入人才培養(yǎng)環(huán)節(jié)”。但政策要落地、要取得實效，還有很長的路要走。產(chǎn)教融合長期以來停留在表層，難以深入，最根本的問題是企業(yè)營利的功利性與學校育人的公益性難以有機整合。目前很多地方本科高校沒有或失去了行業(yè)背景，服務(wù)社會的能力不強、社會效能低，得不到企業(yè)的信任和投入，企業(yè)參與高校辦學的積極性缺乏多方面的基礎(chǔ)。

（四）政策機制不支持

政策機制涉及兩個方面，一是以學術(shù)標準為主的學校評估制度，二是科研導向的教師評價制度。盡管國家出臺政策引導部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變，但國內(nèi)高校評價仍然是以學術(shù)標準為主，注重科研經(jīng)費的多少和科研成果的層次，而這些科研成果是否轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力，是否創(chuàng)造了社會和經(jīng)濟價值，并沒有給予足夠重視。這方面高職院校做得比較好，因為我國從2006年啟動國家示范性高等職業(yè)院校建設(shè)計劃，其中一項就是對學校科研成果轉(zhuǎn)化的要求，要為中小微企業(yè)的發(fā)展提供技術(shù)服務(wù)?！霸诿绹u價大學的標準之一是研究成果轉(zhuǎn)化的商業(yè)價值。這不是功利，而是測量研究成果社會價值的有效維度?！盵12]高校內(nèi)部對教師的評價更是重科研輕教學，教師評職稱首先看的是科研項目、到賬經(jīng)費和發(fā)表論文。因此，探索符合職業(yè)教育和應(yīng)用型高校特點的教師資格標準和專業(yè)技術(shù)職務(wù)（職稱）評聘辦法，才是最有效的激勵機制。

四、結(jié)束語

地方本科高校轉(zhuǎn)型發(fā)展是社會經(jīng)濟轉(zhuǎn)型升級的歷史要求，是高等教育結(jié)構(gòu)調(diào)整的內(nèi)在必然。課程建設(shè)是人才培養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，高校轉(zhuǎn)型最終要落實到課程建設(shè)上來。盡管地方本科高校在應(yīng)用型本科課程建設(shè)中還面臨著諸多困境，但從國家政策導向，到高校改革趨勢，再到教師隊伍建設(shè)，都為應(yīng)用型本科課程的建設(shè)提供了越來越好的條件與保障。