義務(wù)教育鄉(xiāng)村教師的專業(yè)存在感問題及解決

吳亮奎

（南京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所，江蘇 南京 210097）

《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）》已實施多年，對鄉(xiāng)村教師乃至鄉(xiāng)村教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。該計劃提出了八項舉措，其中“師德教育”“工資待遇”“編制標(biāo)準(zhǔn)”“職稱評聘”“從教榮譽”等五項舉措在筆者調(diào)研的東部地區(qū)已得到有效落實。在縣域范圍內(nèi)，如果單從工資標(biāo)準(zhǔn)上看，鄉(xiāng)村教師的工資標(biāo)準(zhǔn)已高于縣城教師的工資標(biāo)準(zhǔn)。然而，《支持計劃》中的其他三項舉措，即“鄉(xiāng)村教師補充渠道”“城鎮(zhèn)優(yōu)秀教師向鄉(xiāng)村學(xué)校流動”“提升鄉(xiāng)村教師能力素質(zhì)”，雖然地方政府進(jìn)行了許多努力，但效果不甚明顯。筆者認(rèn)為，當(dāng)前在經(jīng)濟(jì)發(fā)展較好的地區(qū)，鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的主要矛盾正在從“待遇”“職稱”等教師專業(yè)發(fā)展的外部條件問題轉(zhuǎn)向教師內(nèi)部專業(yè)存在感問題。因此，本文選擇“專業(yè)存在感”作為探討義務(wù)教育鄉(xiāng)村教師問題的切入點。

一、鄉(xiāng)村教師專業(yè)存在感問題的表現(xiàn)

教師是一種專業(yè)存在，教師的專業(yè)存在感影響著教師的專業(yè)發(fā)展。教師的專業(yè)存在感包括專業(yè)生活實現(xiàn)感、專業(yè)成就獲得感、專業(yè)價值認(rèn)同感三個部分，下面從這三個方面對鄉(xiāng)村教師的專業(yè)存在感問題進(jìn)行分析。

（一）專業(yè)生活實現(xiàn)感問題

1.學(xué)校管理問題對鄉(xiāng)村教師專業(yè)實現(xiàn)感的不利影響。第一，教師專業(yè)的獨立性被剝奪，行政命令影響學(xué)校正常教學(xué)。主要表現(xiàn)為以行政化的命令強迫教師去從事與教師本職工作無關(guān)的事情，地方政府常常會因某些上級“政治任務(wù)”將本應(yīng)由其他政府職能部門完成的工作加到教師身上，如“教師巡河”“教師扶貧”“迎接檢查寫資料”“文明鄉(xiāng)村義務(wù)勞動”。第二，粗暴的學(xué)校管理方式使教師的人格尊嚴(yán)受到損害，如“下班回家吃個飯，就被通報了”[1]。這些頻頻發(fā)生的“偶然事件”并不偶然，每個事件都以不同的形式給教師帶來了巨大的傷害，極大地削弱了鄉(xiāng)村教師的專業(yè)實現(xiàn)感。第三，教師教學(xué)的獨立性和自主性不能得到充分保證，最典型的是一種被稱為“推門聽課”的教學(xué)檢查制度。教室空間是教學(xué)影響發(fā)生的地方，它需要學(xué)生的積極參與，需要有一定規(guī)則秩序，還需要有教師的權(quán)威來保證這種秩序。教學(xué)工作正式進(jìn)行的時候，教室是封閉的，這種封閉保證了教和學(xué)展開的秩序，這時它拒絕“外來者”的闖入。學(xué)校管理者不論以什么理由進(jìn)入教學(xué)正在發(fā)生的課堂都會對教學(xué)秩序產(chǎn)生破壞，都是一位不受歡迎的“外來者”。而在實際的中小學(xué)生活中，“外來者”無端進(jìn)入教室干擾教學(xué)的現(xiàn)象卻時常發(fā)生。

2.日常生活問題對專業(yè)實現(xiàn)感的影響。日常生活問題對鄉(xiāng)村教師專業(yè)實現(xiàn)感的影響主要表現(xiàn)在年輕教師身上。與城市學(xué)校相比，鄉(xiāng)村學(xué)校除了環(huán)境差、條件艱苦，還有鄉(xiāng)村業(yè)余生活單調(diào)問題，交友、戀愛、婚姻問題。剛畢業(yè)的年輕大學(xué)生都習(xí)慣了熱鬧、便捷的城市生活，對寧靜偏遠(yuǎn)的鄉(xiāng)村生活在短時間內(nèi)難以適應(yīng)。那些在離縣城較近的鄉(xiāng)村學(xué)校任教的教師可以早出晚歸，而那些在離縣城較遠(yuǎn)的學(xué)校任教的教師只能周末回到縣城。如果是交通不便的山區(qū)學(xué)校，這種不方便的情形會更嚴(yán)重，教師只能在“放長假”的時候回到自己家里。另外，鄉(xiāng)村教師的社會保障問題、醫(yī)療問題、家里老人照顧問題……這些顯而易見的日常生活問題對鄉(xiāng)村教師的專業(yè)實現(xiàn)感影響很大。

3.子女教育問題對專業(yè)實現(xiàn)感的影響。子女教育問題是鄉(xiāng)村教師面臨的一大困惑，是讓自己的子女在其本人任教的鄉(xiāng)村學(xué)校就讀，還是為自己的子女擇校到縣城學(xué)校就讀？在鄉(xiāng)村學(xué)校就讀可能會影響子女未來的成長，在縣城學(xué)校就讀誰來照顧子女？從事教書育人工作的鄉(xiāng)村教師在子女教育問題上卻遭遇到無法解開的困境。這種困境勢必影響到教師的專業(yè)生活實現(xiàn)感。

（二）專業(yè)成就獲得感問題

1.學(xué)校生源流失帶來的成就感問題。城鎮(zhèn)化進(jìn)程中，鄉(xiāng)村人口大量流向城鎮(zhèn)，居住在鄉(xiāng)村的人口大量減少，鄉(xiāng)村學(xué)校入學(xué)人數(shù)隨之減少。加之一部分家長為子女擇校到城鎮(zhèn)學(xué)校，鄉(xiāng)村學(xué)校的生源大量流失。鄉(xiāng)村學(xué)校生源，尤其是優(yōu)質(zhì)生源的大量流失給鄉(xiāng)村學(xué)校的發(fā)展帶來很大問題。班級學(xué)額不足、大量留守兒童、學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較弱、家庭教育資源不足，鄉(xiāng)村教師雖然在教學(xué)中付出了巨大的精力卻很難有城鎮(zhèn)教師的那種“成就感”。在全縣統(tǒng)一的學(xué)業(yè)評價中，鄉(xiāng)村學(xué)校的學(xué)生成績大都靠后，教師如果想通過學(xué)生學(xué)業(yè)成績的橫向比較取得優(yōu)異的教學(xué)成績幾乎不可能。拿同樣的考試標(biāo)準(zhǔn)、用同樣的方法在鄉(xiāng)村學(xué)校的課堂上組織教學(xué)，教師很難產(chǎn)生課堂愉悅感，教師積極性下降，教學(xué)熱情缺失。

2.被動專業(yè)研修帶來的成就感問題。教師研修對提高教師的專業(yè)水平具有積極的作用，教師研修一般有三種形式：一是學(xué)校內(nèi)部的教研活動，二是校際間的教研活動，三是來自上級教育主管部門的業(yè)務(wù)培訓(xùn)。校內(nèi)的教研活動具有問題的針對性，但由于研究者都是學(xué)校內(nèi)部教師，外界新的信息較少，加之一般鄉(xiāng)村學(xué)校規(guī)模較小，教研組教師人數(shù)少，許多學(xué)校內(nèi)部的教研活動不能正常開展。即使開展起來了，討論的內(nèi)容都是常規(guī)性的教學(xué)問題，教師參與的積極性不高；雖然校際教研活動信息量較多、較有成效，但由于鄉(xiāng)村面積大，縣級教研室開展校際教研的次數(shù)有限。對鄉(xiāng)村學(xué)校的教研管理多處于放任的狀態(tài)，或者簡單地以行政化的手段，將研究任務(wù)以“指令”的形式下達(dá)到各學(xué)校，培訓(xùn)內(nèi)容不能針對鄉(xiāng)村學(xué)校的具體情況；教研活動中，信息是單向的，教師處于被培訓(xùn)的狀態(tài)，教師缺少表達(dá)的機(jī)會，缺少發(fā)表研修成果的平臺；“表面上看，外界知識信息的輸入給鄉(xiāng)村教師的專業(yè)知識帶來了‘活力’，實質(zhì)上這種所謂的‘活力’遏制了‘教師作為一種專業(yè)’所必須具備的反思和創(chuàng)造的沖動力”[2]。再者，鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)常以“運動式”的形式展開，全員參與、有面無點、流于形式，一時轟轟烈烈，費了物力人力卻沒有多少效果。甚至有的地方將培訓(xùn)理解為如何把上級下達(dá)的教育專項經(jīng)費用完，培訓(xùn)成為一種花錢的形式。還有的地方將教師培訓(xùn)的任務(wù)外包給培訓(xùn)公司，培訓(xùn)難以有切實的成效。

3.鄉(xiāng)村文化價值被忽視帶來的成就感問題。鄉(xiāng)村文化被邊緣化、鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展被弱化，這兩種趨勢降低了鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成就感，有些地方甚至把少數(shù)教學(xué)績效不高或犯錯誤的教師調(diào)到鄉(xiāng)村學(xué)校任教作為一種懲罰的措施。在有些教育行政管理者心中，鄉(xiāng)村就是一個“邊荒”之地。這是一種教育管理偏見。鄉(xiāng)村文化和城市文化是兩種性質(zhì)差別很大的文化。鄉(xiāng)村文化具有鄉(xiāng)土性，鄉(xiāng)土性是從土里生長出來的，農(nóng)耕、熟人、自然是其特點。城市文化則不同，城市文化具有現(xiàn)代性，政治、工商業(yè)、娛樂、陌生人、鋼筋水泥筑就的雄偉是其特點。城市化進(jìn)程是社會發(fā)展的趨勢，但不論一個地區(qū)的城市化程度有多高，鄉(xiāng)村總是必然存在的，鄉(xiāng)村不可能被消滅，鄉(xiāng)村富裕了社會才會穩(wěn)定，有美麗的鄉(xiāng)村才會有繁華的城市。鄉(xiāng)村的存在是必然的生態(tài)規(guī)律。從這個意義上說，鄉(xiāng)村文化和城市文化是兩種具有各自不同特色的文化，這兩種不同特色的文化有其各自的優(yōu)勢，不能簡單地以邊緣和中心來論。鄉(xiāng)村的文化價值不能被忽視，鄉(xiāng)村文化價值的忽視必然使鄉(xiāng)村學(xué)校教育受到忽視。只有重新認(rèn)識鄉(xiāng)村文化的價值，鄉(xiāng)村學(xué)校和教師才會形成專業(yè)的成就感。

（三）專業(yè)價值認(rèn)同感問題

1.教師的自我認(rèn)同感問題。自我認(rèn)同感產(chǎn)生于個體內(nèi)部，較高的自我認(rèn)同感必然持有堅定的認(rèn)知信念，沒有認(rèn)知沖突。具有教師職業(yè)自我認(rèn)同感的教師不只是將職業(yè)作為一個謀生的飯碗，而是把教師職業(yè)視為一種專業(yè)的學(xué)術(shù)生活，工作中以教育專業(yè)的眼光而不是以世俗的大眾眼光去反思、研究教育問題。鄉(xiāng)村教師的自我認(rèn)同感較低。首先是職業(yè)行為與職業(yè)認(rèn)知信念的沖突，一方面鄉(xiāng)村教師被認(rèn)為是具有崇高奉獻(xiàn)精神的職業(yè)，另一面這種奉獻(xiàn)精神并非全部出自教師的自愿，在日常的學(xué)校生活中帶有很大程度上的強迫性?！吧鐣x予鄉(xiāng)村教師的價值太崇高，就絕大多數(shù)教師個體而言，其自我的人生價值是難以實現(xiàn)的，社會賦予的崇高價值常常不但難以成為個體發(fā)展的動力，反而有可能會使多數(shù)鄉(xiāng)村教師個體產(chǎn)生一種壓迫體驗。由于外在的價值難以轉(zhuǎn)化成為內(nèi)在的精神動力，價值的被賦予性導(dǎo)致一些鄉(xiāng)村教師精神萎頓?！盵3]其次，由于學(xué)校外在條件的限制和各種對鄉(xiāng)村教育認(rèn)識的偏見和鄉(xiāng)村學(xué)校管理的不當(dāng)，他們很難將教師職業(yè)從謀生的層次上升到專業(yè)的層次、將教學(xué)職業(yè)的生活上升到教學(xué)研究的專業(yè)生活。

2.教師的社會認(rèn)同感問題。較高的社會認(rèn)同感表現(xiàn)為個體對職業(yè)的認(rèn)識與其周圍環(huán)境對職業(yè)的認(rèn)識具有較高一致性，個體所從事的工作是多數(shù)人向往并愿意積極從事的工作。當(dāng)下的鄉(xiāng)村教師職業(yè)很難說是社會向往的職業(yè)，不說那些生活于城鎮(zhèn)的青年，單是那些生活于鄉(xiāng)村的“鄉(xiāng)里娃”在經(jīng)過了城市文化的教育之后，愿意回到自己土生土長的鄉(xiāng)村去做一名鄉(xiāng)村學(xué)校教師的也并不多，只要有機(jī)會，他們更愿意選擇城市生活。由于社會對鄉(xiāng)村文化的認(rèn)同度不高，鄉(xiāng)村生活成為青年人不樂意選擇或被迫選擇的生活。由于鄉(xiāng)村教師的社會認(rèn)同感低，鄉(xiāng)村學(xué)校在招聘教師的時候就遇到了很大的困難，有經(jīng)驗的教師不來，年輕的大學(xué)生來了卻留不住。這樣，“鄉(xiāng)村教師補充渠道”就難以建立，鄉(xiāng)村學(xué)校教師老齡化情況嚴(yán)重?！俺擎?zhèn)優(yōu)秀教師向鄉(xiāng)村學(xué)校流動”只是一種政策理想，而“提升鄉(xiāng)村教師能力素質(zhì)”成為一個缺少現(xiàn)實基礎(chǔ)支撐的遙遠(yuǎn)目標(biāo)。

3.教師的制度認(rèn)同感問題。教師的制度認(rèn)同是指地方教育行政部門在教師管理過程中鄉(xiāng)村教師的工資標(biāo)準(zhǔn)、生活福利、專業(yè)進(jìn)修、職稱晉升是否享有與城鎮(zhèn)教師同樣的待遇和機(jī)會。從調(diào)研獲得的數(shù)據(jù)來看，在顯性的經(jīng)濟(jì)待遇上，鄉(xiāng)村教師與城鎮(zhèn)教師已經(jīng)沒有差距，但是隱性差距是客觀存在的。如鄉(xiāng)村教師每天上班需要承擔(dān)的交通費用、子女上學(xué)需要付出的擇校和看護(hù)費用，另外還有時間和精力的差別。盡管地方教育行政部門在教師的專業(yè)發(fā)展上對鄉(xiāng)村教師的投入增加很多，但與城鎮(zhèn)教師相比，其間差距仍然較大。同樣是教師，卻將其分為“鄉(xiāng)村教師”和“城鎮(zhèn)教師”，雖然只是考慮地域的因素，但這種區(qū)分所隱含的價值判斷和價值選擇是顯而易見的。

二、鄉(xiāng)村教師專業(yè)存在感問題的解決途徑

從上述分析可以看出，鄉(xiāng)村教師的問題不是出在教師身上，而是出在鄉(xiāng)村學(xué)校的發(fā)展環(huán)境、管理和評價方式上。條件差、環(huán)境艱苦、學(xué)校管理和評價方式缺少民主等因素造成了鄉(xiāng)村教師專業(yè)存在感低的現(xiàn)實。鄉(xiāng)村教師專業(yè)存在感問題的解決需要從學(xué)校發(fā)展環(huán)境、教師管理和評價方式、增強教師自我內(nèi)力三個方面進(jìn)行思考。

（一）振興鄉(xiāng)村，建設(shè)美麗鄉(xiāng)村學(xué)校，增強鄉(xiāng)村教師的專業(yè)實現(xiàn)感

鄉(xiāng)村教師因為其工作地域在鄉(xiāng)村而成為一個被特別關(guān)注的教師群體。鄉(xiāng)村教師問題本質(zhì)上不是教師問題，而是鄉(xiāng)村問題，是鄉(xiāng)村問題帶來的教師問題，尋其根由在鄉(xiāng)村而不在于教師。鄉(xiāng)村教師與城鎮(zhèn)教師在教師的專業(yè)性質(zhì)上沒有區(qū)別，其區(qū)別只在于地域的不同。鄉(xiāng)村教育的問題，是長期的城鄉(xiāng)二元化和當(dāng)下城市化發(fā)展過程中出現(xiàn)的鄉(xiāng)村發(fā)展問題。解決鄉(xiāng)村教師問題首先要解決鄉(xiāng)村的問題。鄉(xiāng)村教師問題的解決需要從教師的角度尋找解決的途徑，但如果只囿于教師自身思考問題，不把鄉(xiāng)村教師問題放在整個鄉(xiāng)村發(fā)展的背景下，從鄉(xiāng)村整體發(fā)展的角度探索問題解決的路徑，則鄉(xiāng)村教師的問題難以從根本上解決。

振興鄉(xiāng)村是解決鄉(xiāng)村教師問題的關(guān)鍵，鄉(xiāng)村不振興，鄉(xiāng)村學(xué)校不建設(shè)，鄉(xiāng)村教育不發(fā)展，鄉(xiāng)村教師問題就難以解決。隨著《中共中央國務(wù)院關(guān)于實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的意見》的公布實施，鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略已經(jīng)走在路上，美麗鄉(xiāng)村已在建設(shè)過程中，美麗鄉(xiāng)村學(xué)校建設(shè)是美麗鄉(xiāng)村建設(shè)的一個重要內(nèi)容。地方政府需要在改善學(xué)校硬件環(huán)境的基礎(chǔ)上加強鄉(xiāng)村學(xué)校軟環(huán)境建設(shè)，改善鄉(xiāng)村學(xué)校環(huán)境，大力提高鄉(xiāng)村教師的待遇，給予鄉(xiāng)村教師更多生活關(guān)懷和文化關(guān)懷，在鄉(xiāng)村教師的生活上、專業(yè)發(fā)展上提供支持政策，縮小鄉(xiāng)村教師與城鎮(zhèn)教師的差距。全面落實《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）》，把“師德教育”“工資待遇”“編制標(biāo)準(zhǔn)”“職稱評聘”“從教榮譽”等作為鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的底線保證，只有讓鄉(xiāng)村教師確實得到了這些底線保證，鄉(xiāng)村教師才會產(chǎn)生專業(yè)實現(xiàn)感。只有鄉(xiāng)村教師產(chǎn)生了專業(yè)實現(xiàn)感，經(jīng)過高等教育嚴(yán)格訓(xùn)練的優(yōu)秀年輕人才有可能樂于選擇鄉(xiāng)村學(xué)校從教，城鎮(zhèn)優(yōu)秀教師才有可能向鄉(xiāng)村學(xué)校流動，鄉(xiāng)村教師的能力素質(zhì)才有可能得到提高。

（二）改變教師考核方式，將簡單的“等級績效”考核變?yōu)椤昂细裥钥冃А笨己?，增強鄉(xiāng)村教師專業(yè)成就感

鄉(xiāng)村教師的評價，尤其是鄉(xiāng)村義務(wù)教育學(xué)校的教師評價不適合于采用“等級績效評價”的形式?！吨腥A人民共和國義務(wù)教育法》指出“義務(wù)教育是國家統(tǒng)一實施的所有適齡兒童、少年必須接受的教育，是國家必須予以保障的公益性事業(yè)”，義務(wù)教育“使適齡兒童、少年在品德、智力、體質(zhì)等方面全面發(fā)展，為培養(yǎng)有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的社會主義建設(shè)者和接班人奠定基礎(chǔ)”。義務(wù)教育不同于高中教育，高考升學(xué)率可以作為普通高中教師評價的一個重要指標(biāo)，義務(wù)教育是底線合格教育，義務(wù)教育階段不需要對學(xué)校的升學(xué)指標(biāo)進(jìn)行考核。義務(wù)教育階段學(xué)生學(xué)業(yè)評價宜采取守住義務(wù)教育任務(wù)底線的合格性評價方式，“轉(zhuǎn)向選擇底線評價就是維護(hù)基礎(chǔ)教育的本分，這種本分要求我們堅守培養(yǎng)全體學(xué)生成為素質(zhì)全面、人格健康的合格公民的底線”[4]。合格性評價的標(biāo)準(zhǔn)就是學(xué)生達(dá)到國家規(guī)定的義務(wù)教育學(xué)業(yè)發(fā)展指標(biāo)。學(xué)生完成了學(xué)業(yè)且達(dá)到了國家規(guī)定的發(fā)展指標(biāo)就是成績“合格”，就義務(wù)教育階段的學(xué)生學(xué)業(yè)評價而言，學(xué)業(yè)“合格”即是“優(yōu)秀”?！昂细瘛奔础皟?yōu)秀”是義務(wù)教育階段學(xué)生學(xué)業(yè)評價的重要特點。學(xué)生的考核以“合格”即“優(yōu)秀”作為標(biāo)準(zhǔn)，對教師的考核也完全有理由采用同樣的標(biāo)準(zhǔn)：只要教師所教的全部學(xué)生人格健康、學(xué)業(yè)合格，教師無師德問題、無違法違紀(jì)問題，該教師的績效考核就是“合格”，“合格”即“優(yōu)秀”。

將教師按照所謂“績效”進(jìn)行等級區(qū)分是對鄉(xiāng)村義務(wù)教育學(xué)校教師專業(yè)性的一種破壞。義務(wù)教育階段的鄉(xiāng)村學(xué)校教師考核應(yīng)該取消“等級績效”考核，實行“合格”與“不合格”的“合格性績效”考核標(biāo)準(zhǔn)，在“合格”等級之上不設(shè)立等級差距。改變簡單的“等級績效評價”，實行“合格性績效評價”的教師考核方式是破解鄉(xiāng)村義務(wù)教育教師專業(yè)存在感問題的一把政策鑰匙。這把鑰匙既符合義務(wù)教育法的規(guī)定，又能增強教師的專業(yè)成就感。

（三）實行鄉(xiāng)村教師定期進(jìn)修制度，建立縣級鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展平臺，提升教師自我內(nèi)力，增強專業(yè)認(rèn)同感

首先，加強縣級教師進(jìn)修學(xué)校（教研室）在鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展中的作用，國家、省、縣財政向縣教師進(jìn)修學(xué)校（教研室）直接劃撥專項經(jīng)費用于鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)，給予進(jìn)修教師在進(jìn)修期間的生活補貼和學(xué)習(xí)資料的購置，每學(xué)期輪流安排鄉(xiāng)村教師外出進(jìn)修。在鄉(xiāng)村教師衣食無憂的前提下，實行鄉(xiāng)村教師定期進(jìn)修制度，鼓勵鄉(xiāng)村教師積極主動地進(jìn)行專業(yè)進(jìn)修。

其次，為鄉(xiāng)村教師建立專業(yè)發(fā)展的信息交流平臺，縣級教師進(jìn)修學(xué)?；蚪萄惺颐繉W(xué)期舉辦若干次鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展論壇、鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)問題研討會、利用APP進(jìn)行教研信息交流、匯集編寫鄉(xiāng)村學(xué)校教師教學(xué)研究案例等。

最后，改變鄉(xiāng)村教師專業(yè)研修形式，實行學(xué)校內(nèi)生的、基于教師問題需要的研修形式。從教育事業(yè)心培養(yǎng)，發(fā)現(xiàn)、解決和研究問題的意識能力培養(yǎng)等角度激發(fā)鄉(xiāng)村教師的學(xué)習(xí)積極性，形成對教育的反思意識，反思自己的教學(xué)行為，遵循人的全面發(fā)展規(guī)律育人，以專業(yè)的眼光理解教育，以應(yīng)然的教育理念引導(dǎo)自己的教學(xué)行為，形成自己對教育現(xiàn)象的判斷。▲