基于可遷移素養(yǎng)的高職課程設計探索

申衛(wèi)江，陳 靜

(云南開放大學 光電與通訊工程學院，昆明 650599；云南師范大學，昆明 650092)

0 引言

聯(lián)合國教科文組織2015年發(fā)布的《反思教育》報告(UNESCO，2015b)，提出所有青年都要具備“基礎素養(yǎng)、可遷移素養(yǎng)和職業(yè)素養(yǎng)”?？蛇w移素養(yǎng)同樣是我國高職學生面向社會經(jīng)濟發(fā)展和個人可持續(xù)發(fā)展的核心素養(yǎng)，是高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)的重要目標。一方面，在我國經(jīng)濟社會轉(zhuǎn)型發(fā)展時期，企業(yè)的發(fā)展由“勞動密集”向“知識密集”和“技術(shù)密集”轉(zhuǎn)型，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型更多依賴技術(shù)創(chuàng)新與工藝革新，要求職業(yè)教育培養(yǎng)適應經(jīng)濟社會轉(zhuǎn)型與發(fā)展需要的具備較高的綜合素質(zhì)和高級職業(yè)技能的人才。當前，我國的職業(yè)教育提出重點要培養(yǎng)學生解決問題的能力和創(chuàng)新的能力，而遷移與學生解決問題的能力和創(chuàng)造性密切相關(guān)。另一方面，在現(xiàn)代社會中，職業(yè)不僅僅是人們的謀生手段，而已逐漸成為人們尋求自我發(fā)展、展現(xiàn)個人才能和實現(xiàn)自我價值的舞臺。高職教育要直面學生不斷變化的職業(yè)生涯，避免高職一些學生畢業(yè)即失業(yè)的現(xiàn)象。課程是實現(xiàn)培養(yǎng)目標的重要載體，基于高職學生可遷移素養(yǎng)的高職課程與教學研究對探索職業(yè)教育人才培養(yǎng)方式具有現(xiàn)實意義。

1 可遷移素養(yǎng)的含義及在我國高職課程的缺失

早在1979年，英國繼續(xù)教育部第一次提出了英國職業(yè)教育中的關(guān)鍵能力，即青年應該習得一些可受用終生的技能。隨后又規(guī)定了描述關(guān)鍵能力的兩條原則: 普遍性和遷移性，遷移性指的是在一個環(huán)境中習得的技能可以被運用于另一個環(huán)境中，這兩條原則一直指導著英國的職業(yè)教育對關(guān)鍵能力的規(guī)定。關(guān)鍵能力的出現(xiàn)正是為了適應職業(yè)流動性和職業(yè)適應性的要求，在職業(yè)教育領(lǐng)域中扮演著一個十分重要的角色。[1]隨著時代的發(fā)展，社會與個體更加注重健全地發(fā)展，關(guān)鍵能力走向更具統(tǒng)攝性的核心素養(yǎng)。依據(jù)OECD、歐盟和各國學者的界定，普遍認為素養(yǎng)是指應用于特定情境下的知識、技術(shù)與態(tài)度的綜合體[2]。與基礎素養(yǎng)、專業(yè)素養(yǎng)不同，“可遷移素養(yǎng)即為核心素養(yǎng)，它超越于某一具體的職業(yè)領(lǐng)域，是不同行業(yè)的從業(yè)人員都應該具備的素養(yǎng)”[3]。綜合各類研究，我們將可遷移素養(yǎng)定義為個體在積極應對新情境和復雜任務時所表現(xiàn)出的知識、技能和態(tài)度的綜合品質(zhì)和關(guān)鍵能力。

可遷移素養(yǎng)需要經(jīng)過學校教育獲得。我國職業(yè)技術(shù)教育曾經(jīng)出現(xiàn)了很大的問題，許多職業(yè)學校的畢業(yè)生都面臨失業(yè)(關(guān)晶，2003)，而當前高職教育的相關(guān)調(diào)查反映出學生很難將學校中習得的東西靈活地應用于新的任務的解決，具有良好“可遷移技能”的高級人才成為擺在高等教育和用人單位之間的稀缺資源(21stCERI，2011)，這與當前我國高職教育的課程與教學，對遷移素養(yǎng)的關(guān)注和培養(yǎng)明顯不足有關(guān)。首先，高職教育主要是按專業(yè)類型和職業(yè)崗位設置課程，根據(jù)國家職業(yè)標準崗位要求確定職業(yè)能力，可遷移素養(yǎng)這類高概括性、綜合性、內(nèi)隱性能力的培養(yǎng)并沒有成為課程的價值取向和目標導向，而不少高職院校為就業(yè)需要，將課程教學定位于滿足特定企業(yè)對特定知識與技能目標的需求而未重視對學生通識知識和基礎能力的培養(yǎng)，導致當學生更換單位或崗位時不能很好地適應，高職教育有淪入培養(yǎng)“一技之長”的技能培訓之危。其次，高職課程與教學方案對目標的描述籠統(tǒng)、單一、不具體，可遷移素養(yǎng)的品質(zhì)和能力沒有通過明確的指標反映出來，也導致課程實施和教學過程中難以落實；課程內(nèi)容的選擇與組織，強調(diào)知識、技能的直接傳授與掌握，不利于遷移的學習，一些有利于遷移能力形成的教學環(huán)節(jié)、內(nèi)容與教學策略被忽視，使學生形成機械模仿和線性思維，高階智能未得到發(fā)展，課程功能層次較低；課程評價主要依據(jù)可以明確觀察和測量的知識點和技能要求，體現(xiàn)可遷移素養(yǎng)的一些特征指標被弱化或處于盲區(qū)，評價直接指向?qū)W習結(jié)果而忽略了隱含于過程中的可遷移素養(yǎng)評價，致使高職學生通過幾年的高職課程學習后，其職業(yè)變通和自我發(fā)展能力普遍低下。

2 可遷移素養(yǎng)導向的高職課程設計

課程是人才培養(yǎng)的主要途徑和載體，高職課程需要在課程設計時就考慮到將可遷移素養(yǎng)的特征要素與具體要求融入課程的各環(huán)節(jié)，從而保證課程的實施能夠達成學生可遷移素養(yǎng)培養(yǎng)的目標。

2.1 課程目標：體現(xiàn)遷移能力

遷移能力實質(zhì)是應對不同情境及任務時起調(diào)節(jié)作用的穩(wěn)定的個體經(jīng)驗。這種個體經(jīng)驗基于知識與技能的學習，但知識與技能并不等同于能力，而是伴隨知識與技能的學習，通過廣泛、持續(xù)的遷移而獲得的具有高附加值的經(jīng)驗。因此，高職課程目標設置時應將可遷移素養(yǎng)的培養(yǎng)由暗變明，明確提出對學生遷移能力訓練的要求，或在知識與技能目標中滲透遷移能力要求，這樣也有利于指導教學和評價測評。首先，反映不同類型的遷移能力。遷移包括知識、技能的遷移，也包括態(tài)度與行為習慣的遷移，可以是動作技能、機械學習的特殊遷移，也可以是原理和態(tài)度的一般遷移，布魯納認為后一類遷移是教育過程的核心。高職課程目標除知識與技能目標外，還應對原理、方法、態(tài)度、習慣等的學習提出明確的目標要求。其次，體現(xiàn)不同層次的遷移能力。制定高職課程與教學目標時，對遷移能力要求的表述要層次遞進、具體明確，以促進知識與技能的掌握向遷移能力的形成轉(zhuǎn)化。布魯姆的教育目標分類法將目標分為六個層次，每個層次指向相應的能力指標：知道(識別、陳述、回想)、領(lǐng)會(解釋、歸納、比較、轉(zhuǎn)化)、應用(論證、操作、分類、舉例、解決)、分析(檢查、實驗、組織、辨別)、綜合(組合、開發(fā)、支持、系統(tǒng)化)、評價(評論、鑒定、證明、預測)，這六個層次體現(xiàn)了從簡單到復雜逐漸發(fā)展的遷移過程，具有可操作性，高職課程目標設定可以參考布魯姆教育目標分類，結(jié)合相應的學習內(nèi)容和專業(yè)領(lǐng)域的特點制定相應的體現(xiàn)遷移的課程教學目標。以美國俄亥俄州某高職課程標準為例[4]，對學生職業(yè)能力的培養(yǎng)也運用了相應促進遷移的目標描述，如識別精密加工中的基本測量工具、解釋不同的測量系統(tǒng)、解釋并運用圖紙中的信息、掌握精密加工所需要的基本數(shù)學技能、運用概率統(tǒng)計原理進行質(zhì)量管理、糾正生產(chǎn)過程使之達到質(zhì)量標準、持續(xù)對產(chǎn)品進行改進、評價生產(chǎn)設計對產(chǎn)品質(zhì)量保證的影響等。每一項標準都分為三個層次的學習水平：了解、熟練、強化，既適宜不同基礎學生的學習需求與學習進度，同時也推進學習過程的不斷深化，促進學習成果的最大化。

2.2 課程內(nèi)容：獲得遷移經(jīng)驗

如何選擇和組織課程內(nèi)容才能讓學生獲得有效遷移的個體經(jīng)驗是高職課程設計的重點。課程設計的策略：一是理論知識與實踐知識有效結(jié)合。高職教育理論和實踐的結(jié)合要以增強應用性為導向，從知識學習的層面，應該增加有利于遷移的知識，包括事實知識(是什么的解釋性知識)、論證知識(為什么和評價的因果性知識)、程序知識(怎樣做的過程性知識)和應用知識(何時和何背景的條件性知識)。從對專家和新手解決問題的研究發(fā)現(xiàn)，專家不僅有關(guān)于事實的陳述性知識，而且以自己的方式存儲大量的能應用陳述性知識去解決問題的程序性知識和知道下一步做什么、在什么情境下采取什么行動的圖式，因此從而更容易解決問題。德國職業(yè)課程的主要內(nèi)容是關(guān)于工作過程的相關(guān)知識，工作過程知識構(gòu)建的基礎是實踐性知識與理論知識的交集，教學內(nèi)容的選擇強調(diào)對職業(yè)具有重要意義，又對學生完成學業(yè)來說抽象和難度程度適中的知識點和能夠指導職業(yè)工作實踐的知識理論。

二是知識技能與真實情境緊密融合。格式塔心理學認為，對情境中一切關(guān)系的理解和轉(zhuǎn)換是獲得一般遷移的最根本要素和真正手段。情境包括最初的學習情境與后來的遷移情境。學習是學生內(nèi)在認知結(jié)構(gòu)與外界環(huán)境相互作用的結(jié)果，職業(yè)教育課程環(huán)境和學習軟情境的構(gòu)建與真實的工作情境聯(lián)系越緊密，學生產(chǎn)生真實工作的心理體驗與行為越強，學生向今后工作場景遷移的程度越高。德國職業(yè)教育課程學習情境的教學內(nèi)容也是按照教學論的原理合理再現(xiàn)職業(yè)的典型工作過程和行動領(lǐng)域，與實際工作情境中的過程一致。其次，職業(yè)教育課程的設計應以真實案例為載體，把理論知識、實踐技能與應用環(huán)境有效結(jié)合起來，給學生呈現(xiàn)最大范圍的實例和知識的應用情景，在實踐情境中運用原理原則，可以使學生了解課堂中習得的知識是如何應用的。

三是不同類型課程與知識的整合。隨著科學技術(shù)發(fā)展的日益綜合化，國際社會對職業(yè)能力的評估標準所關(guān)注的不再是單一的崗位技能，而是越來越關(guān)注個體適應未來社會技術(shù)發(fā)展需要的綜合職業(yè)能力。常規(guī)職業(yè)教育中的職業(yè)技能多是分散在不同的專業(yè)課程中，課程門類和內(nèi)容偏多，教學時間不夠，學生缺乏將各科知識和各項技能綜合性應用的機會。因此高職課程整合成為當前高職課程改革的主要趨勢之一。整合并不是原有學習材料的刪減和拼湊等簡單化處理，而是將零碎、分散的要素通過一定的方式重新組合后形成一個結(jié)構(gòu)優(yōu)化、價值增值的整體，如不同專業(yè)相近學科課程間的整合可以培養(yǎng)學生的學科思維方式，不同學科相近課程之間的交叉可以培養(yǎng)學生的多學科視野，多崗位知識和技能的整合實訓可培養(yǎng)學生對崗位群的了解與涉足，常規(guī)教學內(nèi)容與科技前沿、國際經(jīng)驗的結(jié)合有利于培養(yǎng)學生的技術(shù)發(fā)展眼光，都有助于提升學生應對復雜環(huán)境的綜合能力，增強學生未來職業(yè)能力的適應性和創(chuàng)新性。

四是課程內(nèi)容形成良好的組織結(jié)構(gòu)。遷移的實質(zhì)是新舊經(jīng)驗的整合，即通過同化、順應、重組使新舊經(jīng)驗相互作用，從而形成在結(jié)構(gòu)上一體化、系統(tǒng)化，在功能上能穩(wěn)定調(diào)節(jié)活動的一個完整的心理系統(tǒng)(馮忠良)。學生的認知結(jié)構(gòu)是由課程的知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化而來，課程內(nèi)容的組織要適合高職學生的特征。在奧蘇貝爾的有意義學習理論中，學生原有認知結(jié)構(gòu)的特征，如清晰度、穩(wěn)定性、概括性、連貫性、包容性、可辨別性是影響遷移的關(guān)鍵因素，因此，形成良好的課程內(nèi)容的組織結(jié)構(gòu)可以簡化知識，有利于知識的運用和新知識的產(chǎn)生，要防止教學內(nèi)容各組成要素之間相互割裂或者互相干擾、機械重復，注意單元之間的聯(lián)系，明確各種知識、技能的聯(lián)絡點，把那些概括性高、派生性強、具有最大遷移價值的主干內(nèi)容突出出來，易于促進遷移產(chǎn)生。

2.3 課程評價：反映遷移效果

通過評價可以促進遷移。能否判斷學生先前的學習程度對后面應用的影響，是高職課程的重要任務。只有準確地對學生的遷移學習進行評價, 才會使學生將學習真正與應用建立聯(lián)結(jié)，而不是為了學習而學習。課程評價要將知識與技能學習的結(jié)果與問題解決的過程以及職業(yè)發(fā)展的導向結(jié)合起來進行評價。首先，遷移是一個隱性的過程，而能力常常表現(xiàn)于解決問題的過程中，應用已有的知識和技能解決問題的過程就是一個學習遷移的過程，學生遷移能力正是在這一過程中逐步養(yǎng)成的。由于問題解決的方案是多樣性的，所以，課程評價就不能直接指向具有唯一答案的學習結(jié)果，學生在任務完成過程中的情景識別、問題分析、經(jīng)驗提取、知識應用、解決措施、創(chuàng)新意識等方面的表現(xiàn)都能夠反映遷移能力的程度。同時遷移還是一種心理過程，學生的主動性、參與性、反思性、合作性等積極的態(tài)度、個性品質(zhì)與行為習慣也是可遷移素養(yǎng)的重要考察方面，都是課程評價的重要內(nèi)容。其次，職業(yè)能力的發(fā)展正是一個從學習到應用不斷遷移發(fā)生的過程。所以課程評價還應與學生的職業(yè)能力評價和職業(yè)認同測評結(jié)合起來。如德國高職學生“職業(yè)能力與職業(yè)認同感測評項目”(KOMET)按照職業(yè)成長邏輯發(fā)展規(guī)律把職業(yè)發(fā)展過程劃分成彼此相連的四個學習范圍[5]：定向和概括性知識——職業(yè)定向的工作任務；關(guān)聯(lián)性知識——系統(tǒng)的工作任務；具體與功能性知識——蘊含問題的特殊工作任務；基于經(jīng)驗的學科系統(tǒng)化知識——不可預見的工作任務。并按此階段設計了四個不同能力級別的測定水平：考查學生具備概念性知識的名義能力，使用專業(yè)工具的能力及與情境無關(guān)的基本知識和相應的技能的功能性能力，完成工作任務的過程中能夠考慮到經(jīng)濟性、顧客導向和過程導向等多方面要求的過程性能力，將工作任務放到整個系統(tǒng)中去認識，不僅要注意任務的復雜性，還要考慮多樣化的企業(yè)和社會環(huán)境條件對工作過程和結(jié)果的不同要求，體現(xiàn)出創(chuàng)造性的整體化的設計能力，這些做法都利于可遷移素養(yǎng)的培養(yǎng)。

3 結(jié)語

以知識經(jīng)濟、信息化、全球化為特征的現(xiàn)代社會，呈現(xiàn)出更加復雜、多元、不確定性的發(fā)展狀態(tài)，增強高職學生在復雜情境下適應變化、解決問題和創(chuàng)新發(fā)展的能力，才能使高職教育真正為學生未來的職業(yè)發(fā)展和一生的幸福生活奠定堅實的基礎。