基于布魯姆認知理論的高職翻轉課堂實證研究
——以經貿類專業(yè)《外貿函電》課程為例

朱秀敏

（嘉興職業(yè)技術學院，浙江 嘉興314036）

《外貿函電》是經貿類專業(yè)大學生一門實踐性非常強的重要課程。目前對該門課程的教學，多數院校采取傳統教學法，即課堂上大部分時間都是教師講授知識，有限的時間留給學生交流實踐，甚至交流實踐完全放在課后進行。該模式下教育出來的學生難以具備獨立撰寫外貿信函的綜合職業(yè)能力。因此，必須對《外貿函電》課程的教學模式予以改革，以培養(yǎng)學生進行有效的外貿函電溝通能力。近年來，翻轉課堂的教學模式以其注重個性化學習和課堂實踐受到了教育界的熱捧。該教學模式對課堂時間的使用進行了重新規(guī)劃，教學組織形式變?yōu)檎n前“學生自主學習”，課堂上“學生問，教師答”“課堂協作探索”，落實了“以學生為中心”的教學觀念，在一定程度上顛覆了傳統課堂。

傳統教學模式是按照記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造的認知順序逐次展開，若要翻轉，可有多種翻轉模式。比如，可將知識的記憶和理解翻轉到課前，課堂則側重于認知領域的應用、分析、評價和創(chuàng)造；也可將知識的運用、分析翻轉到課堂前，而課堂側重于記憶、理解及其他部分。任何一種翻轉課堂內容分布模式，都要基于學生認知水平和教學內容的分析，每個翻轉模式也都有其自身適用的范圍。已有研究發(fā)現，在經貿類《外貿函電》課程中采取翻轉課堂教學，其教學效果優(yōu)于傳統教學。何種翻轉教學模式更迎合《外貿函電》課程的教學目標要求，進而更有效提升高職院校學生的外貿函電撰寫能力，還有待研究和驗證。

本研究以布魯姆認知理論為基礎，結合翻轉課堂理念，以《外貿函電》課程為例，實踐按照教學目標重點和按照教學目標順序翻轉的兩種典型翻轉教學模式，結合問卷和訪談的形式，調查學生對實施翻轉課堂的感受和意見，進而探究高職院校教學實踐中不同翻轉模式的教學效果及具有一般性的規(guī)律認識，總結能夠取得更優(yōu)教學效果的翻轉教學模式和教學方案，以期為其他從事一線教學工作的教師提供具有實踐指導性、能夠獲得更優(yōu)教學效果的本土化教學設計模式，并為其教學改進、反思和自主發(fā)展提供一個可持續(xù)發(fā)展的參照系和路線圖。

一、翻轉課堂的概念

翻轉課堂起源于美國科羅拉多州一所高中，為給缺課學生補課，兩位化學教師將上課教學內容采用視頻和語音進行錄制，并將其上傳到網絡上，幫助缺席的學生補課，效果非常好，后來這種教學方式越來越受到學生們的歡迎。為了幫助更多教師理解和接受“翻轉課堂”的理念和方法，2011年，薩爾曼·可罕在TED大會上的演講報告《用視頻重新創(chuàng)造教育》中提到“翻轉課堂”，并詳細介紹了學生利用視頻學習的模式及優(yōu)良效果，使“翻轉課堂”教學模式成為全球教育者十分關注的新型教學模式，并將其引入課程教學中。如邁阿密大學《微觀經濟學》課程的翻轉課堂實踐，斯特雷耶《統計學導論》課程的翻轉課堂教學研究，塔爾伯特《線性代數》課程的教學實踐等。

目前，學術界普遍認可的翻轉課堂概念是：在信息化環(huán)境中，課前，學生根據自己的節(jié)奏完成課程教師提供的學習資源的學習；課堂上，師生之間以及生生之間答疑解惑、協作探究、運用知識，完成知識的吸收內化。與傳統課堂相比，翻轉課堂促使教師在課堂中開展協作式和交互式學習活動，將教師的角色由傳統課堂中的傳授者轉變?yōu)閷W生學習過程中的指導者與促進者，學生從被動接受者變?yōu)閷W習活動的主體。

二、翻轉課堂的理論基礎

1.翻轉模式

教學模式的創(chuàng)新需要基于一定的教育學和心理學理論。受教育界普遍認同的布魯姆目標分類法為教師設計翻轉課堂的教學方案、教學過程和評估學習結果提供了有力依據。該教育目標分類學將認知過程分為知識、理解、應用、分析、綜合和評價等六個由低到高的水平框架。結合當代認知心理學的成果，2001年，安德森和索斯尼克等學者在布魯姆教育目標分類基礎上將教育目標分為：記憶—理解—應用—分析—評價—創(chuàng)造等六個難度依次遞增的層級，把布魯姆教育目標分類中“知識”變成“記憶”，“評價”改為“創(chuàng)造”，更強調行動。根據這一認知理論，學者們提出兩種比較有代表性的翻轉課堂模式：

模式一：教學目標重點的翻轉。在傳統課堂教學中，課堂時間主要集中于記憶、理解等較為低級的認知水平，將分析、評價和創(chuàng)造等高級認知思維安排在學生課后落實。后者思維難度大，學生課下難以獲得幫助，因此，在傳統教學模式中布魯姆高級認知目標難以落實到位。在翻轉學習過程中，可將認知領域中低級別的對知識的記憶、理解翻轉到課前，課上重點集中在對知識的應用、分析、評價和創(chuàng)造高級層面上。與傳統課堂相比，這種翻轉模式的課堂教學認知目標重點發(fā)生了變化，從傳統課堂教學中的低級認知水平轉移到高級認知水平，認知目標順序并未發(fā)生改變，依然是從記憶開始，到創(chuàng)造結束。

模式二：教學目標順序的翻轉。翻轉課堂除可遵循傳統教學目標順序進行教學外，還可打亂布魯姆的認知目標順序，從創(chuàng)造、評價等高級思維水平開始教學。比如，根據學習內容，教師讓學生在課前根據廣告或復制品的要素設計一個假雷達，然后對照專業(yè)樣品討論自己的作品好在哪、弊端在哪。課中，學生分組分析雷達設計應具備的要素，討論得出結論后，學以致用，運用設計的要素重新修訂課前自己制作的假雷達。最后，學生理解設計原則，并可糾正錯誤理解，進一步設計圖形，利于記住設計要素和以后的運用。這個例子，就是從創(chuàng)造開始，到識記結束，翻轉了教學目標順序，同樣實現了布魯姆的整個認知目標，并讓學生學會了在復雜情境中運用知識。這種按照教學目標順序翻轉的教學模式，課前以創(chuàng)新和評價等高級思維為主，課堂上重視分析、理解和識記，與傳統課相比，認知目標順序發(fā)生了徹底改變。

2.國內外翻轉課堂教學實踐

目前，國內外對翻轉課堂的研究主要是采取翻轉教學目標重點的模式，即將知識的記憶、理解翻轉到課前由學生自主學習，課堂側重知識的應用、分析和評價，從而鞏固、強化學習內容，完成知識的內化。該理念被歐美很多大學應用到教學實踐中，大部分都支持該教學模式比傳統課堂教學效果好，但也有部分研究顯示，該翻轉課堂模式未能達到預期效果。比如，Ease和Plait（2000）發(fā)現在《微觀經濟學》課程中采取翻轉課堂，學生的學習風格與課程教學匹配良好，教師和學生更喜歡翻轉課堂；學生和教師之間的交互增多了，了學生的溝通技能，教學效果得到了提升。而Strayer（2007）對《統計學導論》課程進行翻轉課堂教學的實證研究則表明學生對課堂結構的調整不太滿意，對翻轉課堂中學習活動的多樣性感到不安，教學效果未得到提升。

受翻轉課堂教學改革風潮影響，我國目前也引入很多相關理論與案例。一些學校正在逐步推廣翻轉課堂，如2011年重慶聚奎中學引進“翻轉課堂”教學模式，成為全國第一所運用信息技術整合策略實施新課程改革的學校。同歐美相比，國內學校對翻轉課堂模式的關注相對較少，特別是在高等教育人文社科類課程層面。且現有的翻轉課堂研究中大多是理論研究，如翻轉課堂的實施策略、理念及一般特征、與傳統課堂的對比等，實證研究相對較少。在為其不多的實證研究中，多偏向于理工科類的操作性課程（如馬秀麟等人將翻轉課堂教學模式應用于高校《大學信息技術》課程的教學實踐中），對于人文社科類課程尚需進一步完善。同時，這些實證研究大多是研究以知識點為起點的翻轉課堂對學生學習成績的影響，未見有相關研究探討不同形式的翻轉模式是否有不同效果，進而找出適合特定學生的最優(yōu)翻轉模式。翻轉課堂中知識認知該如何分配，即以什么樣的翻轉模式教學，還需我們結合學生的認知水平和教學內容，對不同翻轉模式進行教學效果驗證，才可以得出適合對應學科的現代課堂教學模式，以進一步促進一線教師有效的開展翻轉課堂教學，切實提升課堂教學質量與效率。

本研究以布魯姆認知理論為基礎，結合翻轉課堂理念，以高職院?！锻赓Q函電》課程為例，實踐按照教學目標重點和按照教學目標順序翻轉的兩種典型翻轉教學模式，檢驗該兩種翻轉模式的教學效果，建立多元化的綜合評價體系。同時，結合問卷和訪談的形式，調查學生對函電知識學習訴求、對實施不同模式翻轉課堂的感受和意見，總結符合當前學生特點、能夠取得更優(yōu)教學效果、具有一般性規(guī)律認識的翻轉教學模式和教學方案。旨在為高職院校經貿類《外貿函電》及其他課程的教學改進、乃至為其他專業(yè)的課程教學改革提供新的探索路徑模式；解決當前“教師講，學生聽”傳統教學模式下單向的師生傳遞問題，改善師生缺少互動，學生學習積極性不高、缺乏參與意識的現象；提升學生的實際動手能力和課堂互動實踐的數量與質量，滿足高職院校人才培養(yǎng)要求，培養(yǎng)符合崗位要求的高技能人才，為學生將來從事經貿類工作奠定堅實基礎。

三、實證研究過程

1.研究對象

該研究選取嘉興職業(yè)技術學院國貿兩個平行班級的學生為研究對象。兩個班的學生年齡均為20-21歲，人數相當，其中平行1班33人，平行2班34人。均為參加全國高考統一招生進入學院，學制三年，學生入學成績無顯著差異。《外貿函電》是他們第四學期開設的專業(yè)限選課，由同一教師授課，教材均選用孟建國教授主編的《外貿英語函電》（浙江大學出版社出版，第2版）。國貿1班為采取翻轉教學目標重點教學的實驗1班，國貿2班級為采取翻轉教學目標順序教學的實驗2班。因學生在先期課程中已學過《國際貿易實務》和《外貿單證實務》課程，涉及到一些函電的專用術語，在學期初課程開始前，以選擇、英漢互譯、寫作等題型，對該兩個班學生分別進行摸底測試，采集學生已具備的外貿函電基礎知識，如交易磋商、付款方式、信用證、包裝及運輸等詞匯。測試數據如圖1所示。

圖1 實驗1班和實驗2班期初摸底測試成績

從圖1所示，兩班學生成績相當，基本都集中在60-79之間。進一步細化測試數據可知，實驗1班平均成績?yōu)?8.06分，實驗2班平均成績?yōu)?8.03。兩班學生函電基礎成績相當，符合對照試驗條件。

2.翻轉教學實施方案

翻轉課堂能否取得預想成效，取決于教師能否深刻理解、有效設計并實施翻轉教學方案，不同翻轉模式有不同的教學方案設計?；诓剪斈氛J知理論，本研究根據典型的兩種翻轉教學模式，以《外貿函電》課程為例，設計教學方案。重點內容有：

（1）基于翻轉教學目標重點的教學設計

課前教學準備階段：教師結合每單元學習內容、學生認知水平及特征，將事實性、概念性和程序性知識設計成視頻等形式的教學資料，也可選取相關網絡公開課作為學生課前學習資料，于課前2天上傳到“超星學習通”軟件平臺。

課前記憶理解階段：學生觀看視頻、閱讀教學材料完成布魯姆認知分類中較低層次目標，即對知識的理解和識記。在此環(huán)節(jié)，教師需提供學習指南，幫助學生厘清課前學習模塊中的重要概念、信息及需要達到的目標層次。為督促和保障學生課前自主學習，教師可設計相應課前練習，要求學生在規(guī)定時間內提交，并將課前學習作業(yè)成績納入學生形成性考核成績。

課中（應用、分析、評價、創(chuàng)造階段）：教師有針對性解答學生的疑問，然后讓學生通過函電操作、實際案例分析、小組討論、成果展示、小組互評、問答式活動等方式進行模擬訓練，把課前學到的概念性和程序性知識應用于情境中，分析和解決現實問題，綜合所學知識進行評價，甚至予以創(chuàng)新，實現布魯姆認知分類中的更高層次目標。在此過程中，教師指導、支持、促進并監(jiān)督學生課堂活動。

課后（綜合評估階段）：通過簡短在線測試，對學生學習情況進行評估和反饋，鞏固所學知識，促進教學反思。同時，教師通過評估了解教學和學生學習情況，根據評估情況調整翻轉課堂設計，使之更能滿足學生學習需求。采取多元化的綜合評價，除以書面形式或教師設計的在線測評形式考察學生對知識的理解、記憶以及應用分析外，還可采取學生自評、小組互評、教師評價等多種形式進行對學生學習過程的個人和小組評價。

（2）基于翻轉教學目標順序的教學設計

課前（創(chuàng)造、分析、評價）：教師提供一個外貿情境，讓學生根據情境寫一封函電，然后學生分組討論、評價范本的寫作標準，討論的問題包括：作者在特定情境中是如何表達？范本中有哪些相似性？范文和自己的作品進行比較，作者哪些方面寫得好？他們的寫法有何差異，效果有何不同？

課堂上（理解、記憶、應用）：教師和學生共同分析范本的差異性和共性，在歸納的基礎上，教師向學生介紹相關函電撰寫知識，讓學生建立優(yōu)秀習作的標準。之后，學生運用所學標準修改自己所寫函電。學生還可進一步理解相關語法和撰寫規(guī)則，便于知識的理解和記憶。課堂上，教學主要落實運用、理解和記憶等認知目標的較低級階段。

課后（綜合評估階段）：學生將經過自己修改的函電交給教師批閱，教師根據需要可再給學生安排課后鞏固練習，根據學生在課前、課中的學習活動，綜合評估學生學習成績。為了對比分析，采取與翻轉教學目標重點的模式相同的綜合評價標準。

（3）兩種模式下教學實踐及對比分析

教學實踐借助“超星學習通”、藍墨云等軟件平臺，實施兩種模式的翻轉課堂，對比分析兩種模式的教學效果。為使兩種教學模式教學效果更具對比性，對兩個班級采取相同評價方式。除考察學生對知識的理解、記憶以及應用分析外，還注重對學習過程的評價。在每單元結束時，以實訓報告、小組活動展示等形式檢測學生對單元知識的掌握情況；并讓學生在學期中參加期中測試，測試內容為前數個單元知識的綜合，考察學生掌握信函寫作技巧的能力，運用知識與技能綜合解決實際問題的能力。為激發(fā)學生的學習興趣，需將對個人和小組的定性評價與測試的定量評價相結合。定量評價以書面測試為依據；定性評價主要采取學生自評、小組互評、教師評價等多種形式對學生的學習過程進行評價，起到督促、監(jiān)控以及提高學生學習積極性的作用，提升學生自我監(jiān)督能力和學習興趣。

此外，結合學生在教學過程中的反饋、以及通過問卷和訪談的形式調查學生對不同教學模式的感受和意見，進一步完善教學方案。

四、實證研究結果

1.測試成績對比

實施翻轉教學模式2個月后，分別對2個班學生進行期中測試?？疾鞂W生掌握信函寫作技巧的能力、運用知識與技能綜合解決實際問題的能力。測試數據如表1所示。

表1：實驗1班和實驗2班學生期中測試成績

由表1所示，采取翻轉教學目標重點的實驗1班學生平均成績78.12分，采取翻轉教學目標順序的實驗2班平均成績?yōu)?6.26分，而且實驗1班80分及以上的同學占比情況高于實驗2班該數值。實驗結果表明翻轉教學目標重點的教學模式教學效果好于翻轉教學目標順序的教學模式教學效果。

一學期結束后，2個班學生都參加期末測試，測試內容包括外貿函電中建立業(yè)務關系、交易磋商、付款方式、信用證、包裝及運輸等全模塊知識點和技能。測試情況如表2所示。

表2 實驗1班和實驗2班學生期末測試成績

如表2所示，學生期末成績在各個分數段分布情況可知，分數在80及以上的實驗1班占45.5%，實驗2班占32.4%；分數段70～79分實驗1班占51.5%，實驗2班占38.2%；分數段60～69分實驗1班占3%，實驗2班占26.5%，兩個班均沒有不及格同學（60分以下）。從上述數據發(fā)現，實驗1班的優(yōu)秀率（分數在80及以上）及良好率（分數在70-79之間）遠高于實驗2班，而且實驗1班平均分80.18也高于實驗2班75.68的平均分。數據再次說明采取翻轉教學目標重點的教學模式其教學效果要好于采取翻轉教學目標順序的教學效果。

2.問卷調查

在教學過程中，任課教師定期與學生交流，了解學生真實感受，反思教學中存在的問題，以及時修正教學方案。通過訪談，發(fā)現兩班學生均反饋如果在《外貿函電》課程中采取傳統教學法，課上落實語法和表達、寫作步驟等知識的識記和理解，上課時會覺得循規(guī)蹈矩，學習興趣不大。同時，因課后缺乏指導、交流及同學間的啟發(fā)，完成創(chuàng)造、評價、分析和運用這些高級認知活動會存在難度。從該層面說，相比較傳統教學法，不管是翻轉教學目標順序還是翻轉教學目標重點的教學模式，都能給學生帶來新的感受，可以激發(fā)學習興趣，有利于學生對較高層次認知活動的完成。

此外，采取翻轉教學目標重點的實驗1班反饋，課前自學教師發(fā)的學習資料能夠培養(yǎng)自己自主學習的習慣和能力，課堂上學生間的交流有利于理解和應用知識，小組活動和項目創(chuàng)設還能激發(fā)起學習興趣，小組間互評能夠激勵自己更用心的應用知識。有部分采取翻轉教學目標順序的實驗2班同學反饋，在課前根據情境寫句子、寫函電、或者創(chuàng)設項目，此類學習難度比較大，不僅需要花費較長時間，而且很多時候都是半途而廢，甚至還沒開始做，就懷疑自己是否能完成。

五、實證研究分析

根據實踐過程、結果及學生反饋，教師在設計翻轉教學時，可將低級別的認知目標（知識的識記和理解）翻轉到課前，比如專有名詞、表達句式、寫作步驟、技巧等。此階段的知識輸入，目的是為學生順利地完成課堂中英文函電的撰寫做準備。當學生課前完成了對知識的記憶和理解，具備了一定的基礎知識后，課堂上教師就可以把重點放在應用、分析、評價和創(chuàng)造這些較高級的認知活動上，進而深化、鞏固和發(fā)揮所學知識。這種翻轉模式的教學基本遵循布魯姆的認知順序，依然從記憶這種低級認知目標開始到創(chuàng)造這種高級目標結束（即記憶—理解—應用—分析—評價—創(chuàng)造），但對教學目標重點進行了翻轉，對知識的內化提出了較高要求。教師在開展該種翻轉模式時，需注意將程序性和概念性的知識，如外貿函電語法和表達句式等知識的識記和理解翻轉到課堂前，學生跟著視頻或其他資料學習可能會有些難度，有可能會影響課堂上的高級階段目標學習，導致翻轉學習容易失效。

教師在設計教學方案前，需對知識的難度和對應的認知活動有清晰的認識；需根據單元的教學目標和教學內容，結合學生實際情況，將單元知識點制作成視頻（或借用現有優(yōu)秀教學視頻）、音頻或配有語音講解的PPT文件等，課前發(fā)給學生，要求學生觀看學習并完成課程之后配備的少量作業(yè)并記錄下學習疑問；鼓勵學生通過網絡、專業(yè)書籍等方式獲得更多相關信息，并及時在班級學習群里給予輔導或是參與學生對知識的討論。

在課堂教學中，教師要以高職院校致力于提升學生崗位職業(yè)技能為指導原則，以學生為中心，先對課前知識予以回顧，圍繞自主學習階段的知識點，引導學生在課堂中做小結。根據在學習平臺收集的學生學習情況，教師補充講解知識點，加深學生對商務和函電知識的理解，加強其函電處理技能。此階段，教師根據實際情況自行控制時間，但不宜過長，否則會影響后續(xù)高級思維活動的開展。然后，以任務為導向，教師調動學生的學習主動性，鼓勵學生組內探索將課前所學知識（包括概念、規(guī)則、表達句式、寫作思路、技巧等）應用到具體外貿函電情景中。此階段可以是作業(yè)練習、小組協作學習、小型比賽、反思總結等活動。如在報盤和還盤這一單元中，學生課前了解常用的報盤、還盤表達方式以及函電撰寫思路之后，課堂上，基于學生對這些知識的記憶和理解，要求他們組內討論根據給定的外貿情景在30分鐘內撰寫一封得體的報盤函及一封還盤函。根據具體情況，教師還可以鼓勵學生自己創(chuàng)設項目，并運用所學的新知識完成該項目。該項學習活動作為創(chuàng)新的一個重要指標，納入學生的綜合評價中，充分調動學生積極性，培養(yǎng)他們的創(chuàng)新能力。

對知識的評價，可以采取組間互換作品分析、按照教師給的評分標準評價其他組的函電、分享優(yōu)秀作品等形式。小組互評結束后，各小組按照修改意見予以修訂并將定稿交給教師評閱。此階段到了更高一層的認知水平，不僅需要學生理解知識點，還要求能靈活應用和評判知識。期間，教師給予指導，最終再根據互評情況予以修訂，最終完成布魯姆認知目標中的分析、評價和創(chuàng)造這些高級目標。

在翻轉教學目標順序的教學模式下，教師將更多的時間和精力花在知識的分析、評價和創(chuàng)新等高級認知目標上，學生通過自身實踐體驗和創(chuàng)造，主動地學習、接受知識。這種基于布魯姆教學目標分類的翻轉課堂，課前以創(chuàng)新和評價等高級思維為主，課堂上重視分析、理解和識記。與傳統教學相比，認知目標順序發(fā)生了徹底改變。將布魯姆的認知目標的高級階段（分析、評價、創(chuàng)造）翻轉到課前，課堂上主要落實運用、理解和記憶等認知目標的較低級階段，學生運用所學標準返回自己的函電寫作，重新修改。通過課前課后的教學連接，實現布魯姆整個認知目標。這種基于項目和問答式的學習方式，學生能夠將主要時間用在創(chuàng)造和評估上，遇到困難時，可以開展理解、記憶、應用低級認知活動，獲取所需要的信息之后，再回到頂部繼續(xù)完成項目。在保留直接教學的內容知識價值基礎上，能夠激發(fā)學生的學習興趣和熱情。然而，根據實踐、學生成績以及訪談交流情況，研究發(fā)現若將評價和創(chuàng)造等高級別的認知過程翻轉到課前，學生需要花費較長的時間和較大的精力完成，這在加大了學生學習負擔的同時，還容易挫傷學生的學習積極性，致使很多學生不能堅持課前學習，直接影響到課中的教學活動，使得翻轉教學目標順序的教學效果大打折扣，甚至很難進行。因為語言輸出此類高級思維更多的關系到學生的思維品質和學習能力，需要在互動情景中反復操練、糾錯、改善直至創(chuàng)造性地運用語言，需要在課堂上進行，不宜翻轉到課堂前，也不宜留到課后。

六、結語

從布魯姆教育目標分類看，在采取翻轉課堂教學時，運用、理解和記憶此類認知目標的較低級階段適合翻轉到課前，而分析、評價和創(chuàng)造此類高級思維活動宜在課堂中進行。即采取翻轉教學目標重點的教學模式要比翻轉教學目標順序的教學模式更具有實踐意義。在采取按照教學目標重點翻轉的翻轉課堂時，教師需根據教學目標、對象和教學內容，將概念性、程序性的知識制作PPT課件、視頻、測試題庫等課前學習資料，課前發(fā)給學生，并鼓勵學生自學和檢查學習情況。學生借助學習資料初步完成對課程內容的理解和記憶后，在課堂中通過作業(yè)練習、個人匯報、小組協作項目等課堂活動應用和分析，習得知識。教師需要建立綜合評價體系對學生取得的成果進行考量，該階段可采取學生自評、小組互評等形式。

要使翻轉課堂真正發(fā)揮其優(yōu)勢，教師要分析教學目標的知識類型和學生的認知水平，對學生學習結果的認知輸出類型有清晰認識，因為不同認知要求的教學任務以及不同學科，教學程序會有所差別，而每種模式的翻轉都有其自身的適用范圍。教師在設計翻轉課堂教學資源時還需注意翻轉課堂的課前學習資源和課堂教學須相互補充，可根據不同的學生層次給予不同的教學資源，實現個性化學習，讓每個學生都能夠在自己的起點上取得進步和提升。同時，教師要全程參與和指導，鼓勵學生多交流，在思維碰撞中逐步完善知識的內化。