基于“學(xué)習(xí)共同體”的高校心理健康教育教學(xué)實(shí)踐探索

杜迎范

摘要：“學(xué)習(xí)共同體”是知識創(chuàng)生時代師生同構(gòu)的教學(xué)新模式。本文首先對“學(xué)習(xí)共同體”的概念進(jìn)行了簡單的分析，其次對當(dāng)前高校心理健康教育的特征以及教育教學(xué)中現(xiàn)存的問題展開了詳細(xì)的論述，最后以“學(xué)習(xí)共同體”概念為主，對高校心理健康教育教學(xué)的實(shí)踐教育方法進(jìn)行了深入的研究探討。

關(guān)鍵詞：“學(xué)習(xí)共同體”；高校心理健康教育；教育實(shí)踐

doi：10.16083/j.cnki.1671-1580.2019.01.004

中圖分類號：G441 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-1580（2019）01-0022-04

當(dāng)前高校心理健康教育教學(xué)實(shí)踐過程中產(chǎn)生了明顯的問題，例如：心理健康教育的內(nèi)容與校內(nèi)設(shè)置的德育教育內(nèi)容產(chǎn)生重合、教師重視后期教育而并不重視前期探查、教育教學(xué)團(tuán)隊(duì)質(zhì)量有待提升以及教師與學(xué)生交流時間過少等。這些都是在實(shí)踐過程中產(chǎn)生的顯性問題，應(yīng)該被及時解決。學(xué)習(xí)共同體是在學(xué)生與教師之間產(chǎn)生溝通交流行為中被提出，其能夠強(qiáng)化校內(nèi)交流模式的影響作用，提升信息與信息之間的交流密度，令學(xué)生能夠在一定范圍內(nèi)相互影響、相互促進(jìn)。因此，應(yīng)用學(xué)習(xí)共同體的優(yōu)勢，有助于高校開展心理健康教育教學(xué)實(shí)踐。

一、“學(xué)習(xí)共同體”的內(nèi)涵

（一）“學(xué)習(xí)共同體”的概念

“學(xué)習(xí)共同體”實(shí)際上就是以社區(qū)形態(tài)呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)空間。一般情況下，在校園內(nèi)部構(gòu)建的“學(xué)習(xí)共同體”以教師和學(xué)生作為主要成員，兩者需要在學(xué)習(xí)空間內(nèi)完成共同的學(xué)習(xí)任務(wù)。如果說傳統(tǒng)的教育教學(xué)模式更加注重學(xué)生學(xué)習(xí)的“所得”，那么“學(xué)習(xí)共同體”這一學(xué)習(xí)空間便更加注重交流的過程。

（二）“學(xué)習(xí)共同體”的基本特征

首先，“學(xué)習(xí)共同體”活動的根本目標(biāo)為完成共同的教學(xué)任務(wù)。只有當(dāng)雙方能夠完成教學(xué)任務(wù)時，“學(xué)習(xí)共同體”才具有開設(shè)意義。其次，“學(xué)習(xí)共同體”的組成難度較低?！皩W(xué)習(xí)共同體”主要以學(xué)生作為主體，無論是學(xué)生與學(xué)生進(jìn)行交流，或是學(xué)生與老師進(jìn)行交流，班級內(nèi)部都可以形成完善的“學(xué)習(xí)共同體”。最后，“學(xué)習(xí)共同體”成形后，其內(nèi)部的活動具有責(zé)任平衡特征。也就是說“學(xué)習(xí)共同體”需要按照一定規(guī)律來運(yùn)行，且教育輔助者能夠判斷固定學(xué)習(xí)行為的活動走向，更能夠在預(yù)測的同時做好準(zhǔn)備工作。

二、高校心理健康教育的特征

（一）教師缺乏與學(xué)生的面對面接觸

在高校環(huán)境中開展的心理健康教育必然直接面向當(dāng)代大學(xué)生，并且心理教育與一般的心理治療存在一定不同。心理治療需要患者在察覺到自身心理健康存在問題時主動或被動與醫(yī)生進(jìn)行交流。而心理教育則擁有固定的開展時間和空間，且無論學(xué)生是否存在心理健康問題，其都需要加入到心理教育空間中。同時心理教育的開展形態(tài)多以面對面教學(xué)形式為主，因此對于心理教師來說，其的確需要長時間直接“面向”大學(xué)生，且這種面對面形式對于教學(xué)效果具有提升效果。

（二）學(xué)生對相關(guān)課程和活動重視不夠

心理干預(yù)和引導(dǎo)行為若要正常開展，除了心理教師自身要具有專業(yè)水準(zhǔn)外，也需要被干預(yù)者的配合。而當(dāng)前高校環(huán)境中心理健康教育主要呈現(xiàn)出兩種情況，第一種是學(xué)生大力配合心理教師工作，認(rèn)真填寫調(diào)查問卷，定期進(jìn)行自我判斷并及時與教師進(jìn)行交流。但每年被檢查出存在心理健康問題的學(xué)生數(shù)量正不斷增加，因此對于教師而言，即使學(xué)生配合心理教育工作，其仍然面臨較大的工作壓力。而第二種則是不配合教師工作。填寫調(diào)查問卷不認(rèn)真，逃避面對面交流，甚至逃避心理教育課程。第二種情況的發(fā)生概率雖然較低，但也的確加了大心理教師開展工作的難度。所以高校心理健康教育還具有一種特征，那就是心理教育的開展難度普遍較大。

（三）教師難以與學(xué)生家長進(jìn)行密切溝通

基礎(chǔ)教育環(huán)境中當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在心理問題時，其可以及時與學(xué)生家長建立聯(lián)系并根據(jù)現(xiàn)狀共同商議解決方法。但在高校環(huán)境中，這種溝通方式無法再現(xiàn)，這是因?yàn)榻^大多數(shù)學(xué)生進(jìn)入到高校求學(xué)后都會選擇住校，他們無法短時間內(nèi)與父母面對面。同時當(dāng)他們在生活或?qū)W習(xí)中遇到不愉快的事情時，大學(xué)生們的本能反應(yīng)是要瞞著父母，以免父母擔(dān)心。因此，他們也會本能地阻斷教師與父母之間的交流，這無疑也加大了心理健康教師的工作難度。由此可見：高校心理健康教育的第三個特征即為教師難以與學(xué)生家長進(jìn)行溝通。

三、當(dāng)前高校心理健康教育教學(xué)中的現(xiàn)存問題

（一）心理教育實(shí)踐與德育教學(xué)產(chǎn)生重合

高校在開展心理健康教育的過程中會先為學(xué)生傳達(dá)一些正確的價(jià)值觀思想，呼吁他們看到生活中更加陽光的畫面。深入調(diào)查后可發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)高校心理健康教育內(nèi)容的確能夠引導(dǎo)大學(xué)生掌握調(diào)節(jié)自身心理狀態(tài)的方法。但同步觀察高校開設(shè)的德育教育可發(fā)現(xiàn)，德育教育的重點(diǎn)同樣是精神教育，旨在為學(xué)生提供自我評價(jià)和調(diào)整的方法。因此雙方在內(nèi)容上存在一定的重合特征。而理論上，雖然雙方的教育重點(diǎn)相似，但只要心理教師具有規(guī)避的意識，就不會產(chǎn)生教育內(nèi)容重合的現(xiàn)象。但實(shí)際情況為，多數(shù)的心理教師在設(shè)置教學(xué)方案的過程中都并未與負(fù)責(zé)德育教育的教師進(jìn)行溝通，這便導(dǎo)致雙方的教學(xué)內(nèi)容存在大面積的重合。一個內(nèi)容完善且效率較高的“學(xué)習(xí)共同體”需要教師細(xì)致地調(diào)節(jié)共同體中的交流內(nèi)容，因此當(dāng)兩個“學(xué)習(xí)共同體”存在內(nèi)容重合現(xiàn)象時，學(xué)生的學(xué)習(xí)思維和自我調(diào)節(jié)思維就會變得混亂，這并不利于心理教育順利開展。因此，這種重合印象應(yīng)被盡快改良，以免造成更加嚴(yán)重的后果。

（二）重視后期教育，輕視前期探查

觀察高校心理健康教育的主要結(jié)構(gòu)可知，當(dāng)前教師在建立“學(xué)習(xí)共同體”時，重點(diǎn)往往只放置在后期教育層面。前期階段中，教師并不注重觀察學(xué)生的個人狀態(tài)，只會傳達(dá)一些基礎(chǔ)的判斷性信息，要求學(xué)生通過理解記憶的方式明確什么是“正確”的心理狀態(tài)。這種教育方法的問題是“過于片面”。通過教學(xué)令學(xué)生對理論內(nèi)容進(jìn)行理解屬于單項(xiàng)信息傳輸，如若教師不打通學(xué)生信息反饋渠道，那么學(xué)生的狀態(tài)便無法到達(dá)教師的認(rèn)知中，進(jìn)而令教師無法“對癥下藥”，也會令前期心理健康教育失去“教育”屬性，僅能作為普及課程而出現(xiàn)。實(shí)際上，心理健康是最需要教師做到“對癥下藥”的課程。當(dāng)學(xué)生產(chǎn)生心理問題時，在前期階段不會出現(xiàn)明顯征兆，而教師作為專業(yè)人員，其必須要通過日常的接觸和交流發(fā)現(xiàn)這些潛在的問題。但當(dāng)前多數(shù)心理教師會將教學(xué)重點(diǎn)放置在教育層面，也就是真正發(fā)現(xiàn)班級學(xué)生存在明顯的病態(tài)特征時，他們才會采取措施對其進(jìn)行深刻的調(diào)節(jié)教育。這種教學(xué)方式存在明顯問題，即并未履行自身作為心理教師的健康維護(hù)責(zé)任，因此，當(dāng)前各個高校便應(yīng)該深入地調(diào)查校內(nèi)心理教育課程，一旦發(fā)現(xiàn)教師所構(gòu)建的“學(xué)習(xí)共同體”內(nèi)存在重視教育、輕視探查的情況，則應(yīng)立即對這種教學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行改良。

（三）高校心理健康教育團(tuán)隊(duì)結(jié)構(gòu)存在問題

心理健康教育團(tuán)隊(duì)直接面向大學(xué)生開展教育教學(xué)行為，其教學(xué)質(zhì)量會直接影響到大學(xué)生的心理健康狀態(tài)。當(dāng)心理教師的專業(yè)能力較強(qiáng)，且能夠言簡意賅地獲取到可用信息時，大學(xué)生們自然會圍繞在教師身邊，樂于與教師分享內(nèi)心想法。當(dāng)代大學(xué)生中多數(shù)人已經(jīng)成年，他們對于教師以及教師的教學(xué)水平擁有成熟的判斷能力。因此，當(dāng)心理教師的教學(xué)能力未能達(dá)到他們預(yù)期內(nèi)的水準(zhǔn)時，學(xué)生參與課程的積極性就會下降。同時他們內(nèi)心對于教師也會產(chǎn)生主觀性的印象，那就是該名心理教師“不能緩解我的心理壓力”。產(chǎn)生該印象時，學(xué)生也會失去一個傾訴的渠道，于是其內(nèi)心深處的心理壓力便會不斷積攢，直至形成關(guān)乎健康的心理問題。但對各個高校的心理健康教育團(tuán)隊(duì)實(shí)際質(zhì)量進(jìn)行調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)高校心理教學(xué)部共形成兩種狀態(tài)。第一種狀態(tài)是在校心理教師專業(yè)能力過硬，但教師團(tuán)隊(duì)人數(shù)較少。隨著國家教育結(jié)構(gòu)的不斷改良，高校的入學(xué)人數(shù)正不斷增加。而當(dāng)教師人數(shù)過少，需要負(fù)責(zé)的學(xué)生數(shù)量過多時，不僅僅是教師個人的工作壓力較大，教師整體的心理教學(xué)質(zhì)量也無法達(dá)到預(yù)期效果。第二種狀態(tài)為，心理教學(xué)團(tuán)隊(duì)人數(shù)適中，但教師的專業(yè)能力參差不齊。當(dāng)不同教師分別負(fù)責(zé)不同班級的心理健康教育課程時，這種專業(yè)能力上的差異便會清晰凸顯，這不符合校方所堅(jiān)持的平衡教育理念。為了改良這種現(xiàn)象，重新保障校內(nèi)學(xué)生處在平衡平等的教育空間中，各個高校應(yīng)盡快優(yōu)化心理健康教育團(tuán)隊(duì)。

（四）學(xué)習(xí)共同體中信息交流不密集

對部分心理教育人員的工作意見進(jìn)行普查后發(fā)現(xiàn)，多數(shù)心理教師都認(rèn)為心理教育同屬于教育學(xué)科，因此教育教學(xué)行為在課堂開展即可，在課下無需進(jìn)行跟蹤維護(hù)。但實(shí)質(zhì)上，基于“學(xué)習(xí)共同體”而開展的心理健康教育教學(xué)行為屬于公共教育，學(xué)生們即使在與教師進(jìn)行交流，交流內(nèi)容也都會展示在公共空間中，學(xué)生內(nèi)心深處的一些想法根本無法及時與教師分享。所以本質(zhì)上教師應(yīng)該將課堂的主要結(jié)構(gòu)放置到非公共空間中，通過建立一對一、面對面的“學(xué)習(xí)共同體”，來與學(xué)生共同解決心理問題。從上述的課下教育必要性中即可看出，如果心理學(xué)教師在除掉課堂教育的時間內(nèi)并未與學(xué)生構(gòu)建“學(xué)習(xí)共同體”時，一些潛在的心理問題便無法得到及時有效的解決。這種現(xiàn)象也應(yīng)該被各個心理教師加以改良，進(jìn)而繼續(xù)提升心理健康教育的整體效果。

四、基于“學(xué)習(xí)共同體”的高校心理健康教育教學(xué)實(shí)踐探索

（一）采集學(xué)生意見，確認(rèn)高校心理健康教育實(shí)踐范圍

“學(xué)習(xí)共同體”的本質(zhì)強(qiáng)調(diào)成員之間要進(jìn)行相互作用，而在高校心理健康教育范圍中的成員為教師和學(xué)生，因此，教師在設(shè)置“學(xué)習(xí)共同體”教學(xué)結(jié)構(gòu)的過程中，務(wù)必要結(jié)合學(xué)生對于心理課程的意見。首先，教師應(yīng)該設(shè)置一些基礎(chǔ)的教學(xué)結(jié)構(gòu)，而后直接在課程中詢問學(xué)生對于課程結(jié)構(gòu)的意見。例如：教師可以詢問學(xué)生想要使用課堂活動的形式參與學(xué)習(xí)，或是使用冥想的形式參與學(xué)習(xí)，等等。選項(xiàng)可以依照教師不同的教學(xué)需求進(jìn)行調(diào)整，但重點(diǎn)在于要將學(xué)生包含到討論的范圍內(nèi)，詢問和吸收學(xué)生對于課程的意見。采取該形式一方面是為了高度配合“學(xué)習(xí)共同體”的成型原則，另一方面則是要提升學(xué)生在心理健康課程中的感受，要求其參與討論能夠令學(xué)生明確自己在課堂中可以受到重視，進(jìn)而加強(qiáng)他們的自信心。其次，完成對課堂形式的設(shè)定后，心理教師應(yīng)該與負(fù)責(zé)德育教育的教師進(jìn)行交流，雙方務(wù)必要交換教學(xué)目錄和教案進(jìn)行研究，要保證雙方所教內(nèi)容不會再出現(xiàn)重合現(xiàn)象。最后，教師可以循序漸進(jìn)，按照大學(xué)生心理發(fā)展的規(guī)律和特征選擇有效的教育教學(xué)手段。當(dāng)學(xué)生剛剛接觸到心理類課程時，教師可以先設(shè)置一些調(diào)查類的活動。例如：先清除教室內(nèi)部的課桌座椅，要求學(xué)生席地而坐，形成圓圈狀，而后教師站在圓圈的外部一邊提出問題，一邊引導(dǎo)學(xué)生作答。教師可以詢問學(xué)生對于一些社會現(xiàn)象的體會，也可以詢問他們面對不同事件時的應(yīng)對方式，重點(diǎn)在于要通過交流和對話了解學(xué)生“冰山之上”的外在形式。在詢問的過程中，教師既可以獲取到一些基本的學(xué)生心理信息，也可以明確本班學(xué)生可以接受的心理咨詢范圍和傾訴訴求等，這樣一來，教師便可以完成“對癥下藥”，構(gòu)建內(nèi)容明確，范圍也符合大學(xué)生心理素質(zhì)特征的“學(xué)習(xí)共同體”，明確心理健康教育在這一教學(xué)階段的可拓展范圍。

（二）重視學(xué)生感受，定期以深度交流形式發(fā)現(xiàn)問題

實(shí)際上大多數(shù)有著心理壓力的學(xué)生都想要找到一個安全的途徑傾訴內(nèi)心情緒，而傾訴也是高校環(huán)境中最好的治療和預(yù)防途徑。針對此，心理教師便應(yīng)該重視學(xué)生的傾訴需求，不應(yīng)該將課堂重點(diǎn)放置在教育方面，而是要盡力使用交流的方式，發(fā)現(xiàn)大學(xué)生內(nèi)心深處潛在的心理問題。首先，出現(xiàn)了心理健康問題的學(xué)生在初期階段都具有“求生”和“傾訴”的本能。也就是說，他們會有一段時間十分明確自己進(jìn)入了“非正常”狀態(tài)中，這種“非正?！笨赡芤郧榫w混亂波動的形式呈現(xiàn)，也可能以行為無法控制的形式出現(xiàn)。他們在意識到后會本能地求助于專業(yè)人員或親近的人。因此教師可以抓住學(xué)生的這一特征，從課堂環(huán)境內(nèi)的細(xì)枝末節(jié)中找尋線索。教師可以私下單獨(dú)為學(xué)生布置“任務(wù)”，即要求學(xué)生在訴說自身情緒的同時，也要在日常生活和交流的過程中觀察其他學(xué)生的反應(yīng)，如若發(fā)現(xiàn)某些同學(xué)出現(xiàn)反常情緒或行為應(yīng)及時告知教師。這樣一來，教師便可以將“學(xué)習(xí)共同體”延長至學(xué)生日常生活中，一方面尊重學(xué)生的傾訴需求，另一方面也要加深學(xué)生之間的交流深度，進(jìn)而精準(zhǔn)地挖掘潛在隱患。其次，教師可以將課堂進(jìn)行簡單的布置，具體則可以塑造出屬于教師和學(xué)生個人的“學(xué)習(xí)共同體”空間。教師應(yīng)在課堂中設(shè)置“溝通屋”，學(xué)生可以用匿名的方式與教師進(jìn)行交流，訴說自身的壓力和苦楚，而教師則可以直接對學(xué)生的心情進(jìn)行調(diào)節(jié)。教師在這一情景中可以更加深入和直觀地了解學(xué)生心理狀態(tài)，提升心理健康教育的實(shí)踐效果。

（三）提升團(tuán)隊(duì)質(zhì)量，構(gòu)建質(zhì)量效率較好的“學(xué)習(xí)社區(qū)”

校方應(yīng)該重新審視校內(nèi)心理教育團(tuán)隊(duì)的實(shí)際質(zhì)量，具體可以使用心理學(xué)專業(yè)內(nèi)標(biāo)準(zhǔn)的考核模式對教師的個人能力進(jìn)行驗(yàn)證，通過驗(yàn)證的教師應(yīng)該參與一些專業(yè)的教育講座，通過研討和積累的方式充實(shí)自身的教育教學(xué)能力。而未通過驗(yàn)證的教師則應(yīng)該持續(xù)提升自身的教育教學(xué)水平，直至通過驗(yàn)證后方可繼續(xù)參與教學(xué)。校方也可以將視角放置到社會空間中，盡可能地吸收一些社會環(huán)境內(nèi)的心理教育專業(yè)人才，邀請其與高校保持長期的教育合作關(guān)系，而后這些外部教育人員可以進(jìn)入到校園環(huán)境中組織講座，改良校內(nèi)文化的形態(tài)和內(nèi)容，這樣便能夠從內(nèi)外部兩個角度提升校內(nèi)學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境的質(zhì)量，減少影響學(xué)生心理健康的外部壓力因素。同時，教師也應(yīng)該在商討后成立以學(xué)生為主的社團(tuán)“學(xué)習(xí)共同體”，邀請一些心理健康水平較好的學(xué)生與有心理健康問題的學(xué)生進(jìn)行研討和交流，進(jìn)而在增加交流渠道的過程中提升學(xué)生對于心理健康調(diào)節(jié)的掌握能力，也令學(xué)生之間形成以“學(xué)習(xí)共同體”為主的互動調(diào)節(jié)模式，進(jìn)而降低高校內(nèi)部學(xué)生產(chǎn)生心理健康問題的概率。

五、結(jié)語

綜上，教學(xué)課堂實(shí)際上屬于公共空間的一種，其與其他課堂的分別在于內(nèi)部所傳播的信息類別不同。因此對于高校而言，其明顯可以利用公共空間信息傳播的優(yōu)勢來提升心理健康教育的教學(xué)效果。針對此，文章以“學(xué)習(xí)共同體”概念為背景，對高校心理健康教育的實(shí)踐途徑進(jìn)行了深入的研究分析，望文中內(nèi)容能夠?yàn)楦鱾€心理健康教育專員提供一些教育方面的參考素材。

[責(zé)任編輯：周海秋]