初中語文“學(xué)材再建構(gòu)”探析

隨著課程改革的不斷深化，“語文教材無非是個(gè)例子”、必須“用教材教”的觀念已深入人心，“學(xué)材再建構(gòu)”的理念也應(yīng)運(yùn)而生?！皩W(xué)材再建構(gòu)”即變“教材”為“學(xué)材”，并在教材“學(xué)材化”的基礎(chǔ)上，對(duì)“學(xué)材”加以適當(dāng)?shù)闹亟M、整合、優(yōu)化。究其本質(zhì)，是順應(yīng)了變“教程”為“學(xué)程”的訴求，強(qiáng)化了“學(xué)生為本”“以學(xué)定教”“循學(xué)施教”的教學(xué)思想，但是環(huán)視當(dāng)下的“學(xué)材再建構(gòu)”，隨意化、簡單化、低效化的現(xiàn)象屢見不鮮，影響了“學(xué)材再建構(gòu)”的深入實(shí)施與推廣。本文試就初中語文“學(xué)材再建構(gòu)”作些初淺的探討與解析。

一、全域化把握資源，拓展“學(xué)材再建構(gòu)”的跨度

所謂“學(xué)材”，顧名思義即“學(xué)習(xí)的材料”?！皩W(xué)材”有“顯性學(xué)材”和“隱性學(xué)材”之分?！帮@性學(xué)材”是指在一段時(shí)間內(nèi)相對(duì)固定的、物化的、統(tǒng)一的、靜態(tài)的學(xué)習(xí)材料（如課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)課本、指導(dǎo)用書、影像資料、練習(xí)冊、試卷、教具等等）；“隱性學(xué)材”是指在某段時(shí)間內(nèi)會(huì)發(fā)生變更的、內(nèi)隱的、差異的、動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)材料（如學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，教師的教學(xué)情感、教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，師生之間的關(guān)系等等）。[1]

初中語文“學(xué)材再建構(gòu)”則是指根據(jù)語文素養(yǎng)發(fā)展的規(guī)律與內(nèi)在的聯(lián)系、學(xué)生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)與可達(dá)的高度，將“學(xué)材化”教材加以重新組織，使之更系統(tǒng)化、科學(xué)化和高效化，使學(xué)生隱性的、緘默的、個(gè)性的語文能力得到充分發(fā)掘與展示，同時(shí)獲得豐富的語文活動(dòng)方法和活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。有人曾說“語文的外延與生活的外延相等”，可謂無處不在，無時(shí)不在。因此，對(duì)語文“學(xué)材”的把握，一要做到全面關(guān)注。壯麗多嬌的山川河流，神秘莫測的日月星云，趣味盎然的花鳥蟲魚，尋常百姓的生活瑣事等等都可以成為語文“學(xué)材”的資源。二要做到全員關(guān)注。不同的學(xué)生、教師有著不同的興趣、愛好、特長，如有的擅長朗讀，有的拿手音樂，有的鐘愛書畫，有的醉心寫作……這些都可以有機(jī)地匯進(jìn)教學(xué)，融入課堂。三要做到全程關(guān)注。教學(xué)是一段師生共同的知識(shí)之旅。在教學(xué)的每一個(gè)“旅途”中，時(shí)有不同的“風(fēng)景”、殊異的“風(fēng)情”、獨(dú)特的“風(fēng)貌”呈現(xiàn)，這一切也可成為“學(xué)材”新的觸發(fā)點(diǎn)與生成點(diǎn)。

二、整體化厘清需求，提高“學(xué)材再建構(gòu)”的準(zhǔn)度

需求分析有益于語文教師在“學(xué)材再建構(gòu)”的過程中選擇合適的語文教學(xué)資源，增強(qiáng)針對(duì)性，減少盲目性。初中語文“學(xué)材再建構(gòu)”的需求分析按涉及的主體因素劃分，主要有學(xué)生需求分析、教師需求分析、行政需求分析。

學(xué)生需求方面，涉及因素主要包括年齡、性別、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)經(jīng)歷、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)背景、學(xué)習(xí)水平等；其需求主要體現(xiàn)為如何縮短知識(shí)、文化、技能方面的現(xiàn)有水平與目標(biāo)的差距。學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，其學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)經(jīng)歷、學(xué)習(xí)方法對(duì)需求的實(shí)現(xiàn)影響最大。

教師需求方面，涉及因素主要包括年齡、性別、教學(xué)興趣、教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)背景、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)水平、教學(xué)培訓(xùn)等；其需求主要體現(xiàn)為如何不斷提高教學(xué)質(zhì)量、形成自身教學(xué)風(fēng)格。作為教學(xué)的主體，教師的興趣會(huì)影響到自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)，在教學(xué)過程中也會(huì)潛移默化地對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)方向產(chǎn)生影響；不同的教學(xué)風(fēng)格（即教師的教學(xué)思想、個(gè)性特點(diǎn)、講課技巧在教學(xué)過程中獨(dú)特而經(jīng)常性的呈現(xiàn)）具有不同的教學(xué)效果。

行政需求方面，一般來說，教育行政需求主要通過對(duì)學(xué)校提出要求、任務(wù)、規(guī)約來實(shí)現(xiàn)。對(duì)于初中語文教學(xué)來說，其需求主要體現(xiàn)為《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》。

進(jìn)行需求分析時(shí)，我們應(yīng)特別注意以下三點(diǎn)：第一，學(xué)生的需求分析是最為重要的，這是初中語文“學(xué)材再建構(gòu)”的重要基礎(chǔ)。語文教學(xué)目標(biāo)應(yīng)著眼于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，即學(xué)生現(xiàn)有的學(xué)習(xí)水平與可能的發(fā)展水平之間的差距，將目標(biāo)設(shè)定為“跳一跳、夠得著”的標(biāo)準(zhǔn)，從而不斷引發(fā)學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力、調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。

第二，需求分析是一個(gè)連貫的、相承的、動(dòng)態(tài)的過程，不會(huì)一步到位、不能一勞永逸。需求分析工作要持之以恒、持續(xù)跟進(jìn)。第三，由于家庭、社會(huì)、學(xué)校以及學(xué)生本身的一些原因，學(xué)生的品行、知識(shí)、技能總是千差萬別的，需求分析時(shí)既要盡量照顧到多數(shù)人的共同需求，又要適當(dāng)考慮到少數(shù)人的特殊需求，并密切關(guān)注學(xué)生不同階段的不同需求。

三、集約化鎖定目標(biāo)，注重“學(xué)材再建構(gòu)”的精度

對(duì)于一篇課文、一堂課來說，如何進(jìn)行正確、科學(xué)、合理的“學(xué)材再建構(gòu)”，沒有一個(gè)統(tǒng)一的標(biāo)尺，而要依據(jù)學(xué)生的學(xué)情和“學(xué)材”的難易，具體分析，合理展開。但不管如何進(jìn)行“再建構(gòu)”，都必須遵循四個(gè)原則：第一，與學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和自學(xué)能力相契合；第二，與學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和知識(shí)體系相匹配；第三，與學(xué)生思維品質(zhì)和思維能力的提升相呼應(yīng)；第四，與學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和價(jià)值認(rèn)同相一致。只有這樣，才可能有人情味地幫助學(xué)生強(qiáng)化語文學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，讓孩子們能夠靜下心來去思考、去觸摸、去靠近語文的本質(zhì)，從而用各自獨(dú)特的方式去體驗(yàn)語文、學(xué)習(xí)語文、提高語文。

值得注意的是，語文學(xué)科與其它學(xué)科有一個(gè)顯著的差異，即每篇課文都包含有豐富的語文教學(xué)“元素”，任何一個(gè)“元素”都具有一定的“教學(xué)價(jià)值”而能“擢升”為“可教點(diǎn)”，因此，具體到“一篇”課文的目標(biāo)建構(gòu)時(shí)，要盡量做到“小”“清”“新”：第一，“小”。即要綜合考量“學(xué)材”內(nèi)容特點(diǎn)、所在教學(xué)單元、編者編排意圖，尤其是學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)經(jīng)歷等因素，從諸多“教學(xué)價(jià)值”中選定最切合“語文”、最切合課標(biāo)，最切合這一班、這一課的核心教學(xué)目標(biāo)。[2]第二，“清”?！皩W(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。”因此，要從學(xué)生角度對(duì)教學(xué)目標(biāo)即學(xué)習(xí)結(jié)果的預(yù)期作出規(guī)范而明確的表述。應(yīng)盡量擯棄“理解”“認(rèn)識(shí)”“領(lǐng)會(huì)”“培養(yǎng)”等籠統(tǒng)抽象的詞語，而采用具體明確易于檢測的詞語，如“朗讀”“背誦”“默寫”“說出”“詳述”“介紹”等行為動(dòng)詞，讓學(xué)生清晰地知曉這一堂課要“學(xué)會(huì)什么”“學(xué)到什么程度”。第三，“新”。不需面面俱到，但求課課有“新”得。不斷聚焦焦點(diǎn)、引燃燃點(diǎn)、點(diǎn)亮亮點(diǎn)，從而使學(xué)生不斷產(chǎn)生“新”感覺，獲取“新”感知，形成“新”感悟。

四、開放化創(chuàng)生供給，增強(qiáng)“學(xué)材再建構(gòu)”的厚度

美國課程學(xué)者辛德爾等人的觀點(diǎn)表明課程實(shí)施有“忠實(shí)”“調(diào)適”與“創(chuàng)生”三類取向，“教教材”的教學(xué)觀體現(xiàn)了“忠實(shí)取向”的課程實(shí)施；“用教材教”的教學(xué)觀呈現(xiàn)了“調(diào)適取向”的課程實(shí)施；而“學(xué)材再建構(gòu)”的教學(xué)觀則展現(xiàn)了“創(chuàng)生取向”的課程實(shí)施。在語文“學(xué)材再建構(gòu)”的過程中，課程資源的開發(fā)路徑主要有“縱向再建構(gòu)”與“橫向再建構(gòu)”。

所謂“縱向再建構(gòu)”，就是以“學(xué)材”（“學(xué)材化”教材）為中心向語文課程的深度延伸。語文的深度學(xué)習(xí)，旨在幫助學(xué)生不斷提升思維能力、表達(dá)能力、學(xué)習(xí)能力，培養(yǎng)學(xué)生一生有用的、“帶得走”的能力?！翱v向再建構(gòu)”一般有兩種情形。一是前置式。即在學(xué)習(xí)新課內(nèi)容之前，組織學(xué)生運(yùn)用已有知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行準(zhǔn)備性學(xué)習(xí)和嘗試性學(xué)習(xí)，目的在于促進(jìn)學(xué)生的思考與問題的產(chǎn)生。二是追問式。例如，由寫了什么→為什么寫這些→如何寫的，使學(xué)生的理解更深透、體驗(yàn)更深切、思維更深刻。

所謂“橫向再建構(gòu)”，即圍繞教學(xué)目標(biāo)，通過“打破”教材界限、“穿越”學(xué)科界線來擴(kuò)大教學(xué)資源供給，使教學(xué)供給更貼近學(xué)生的“消費(fèi)”需要與渴求。“橫向再建構(gòu)”也有兩種情形。一種是著眼于學(xué)科內(nèi)部，即綜合課程目標(biāo)、“學(xué)材”內(nèi)容、教學(xué)情景和學(xué)習(xí)者的個(gè)性特點(diǎn)因素，通過對(duì)“學(xué)材”內(nèi)容及其他資源經(jīng)過重組（串聯(lián)同主題、同體裁、同作者、同風(fēng)格的內(nèi)容或方法要素，使閱讀或?qū)懽魃系奶攸c(diǎn)更顯豁）、替換（對(duì)不符合教學(xué)情景的內(nèi)容或表述用類似的、等價(jià)的內(nèi)容或表述進(jìn)行替換）、整合（根據(jù)教學(xué)目標(biāo)整合相應(yīng)的教學(xué)資源，使學(xué)習(xí)內(nèi)容更系統(tǒng)、更完善、更貼切）等方式，使教學(xué)內(nèi)容更適合具體的教學(xué)情景，更利于學(xué)生的語文提高。另一種則是著眼于學(xué)科外部，即在承認(rèn)學(xué)科差異的基礎(chǔ)上打破學(xué)科邊界，將語文教學(xué)與其他學(xué)科結(jié)合起來，為學(xué)生構(gòu)建一個(gè)開放的大課堂。

需要指出的是，語文“學(xué)材再建構(gòu)”，可以是單元內(nèi)重組、跨單元重組，甚至跨冊重組，但是“再建構(gòu)”并不是完全擯棄原有教材的編寫理念與框架進(jìn)行隨心所欲的“篡改”，而應(yīng)著眼于語文核心素養(yǎng)，立足于學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際，做到有利、有機(jī)、有效。另外，學(xué)科融合是提高學(xué)習(xí)認(rèn)知的迫切要求，是提升綜合素養(yǎng)的理性訴求，但在學(xué)科融合的過程中我們必須堅(jiān)持主導(dǎo)學(xué)科（語文學(xué)科）的個(gè)性和特質(zhì)。主導(dǎo)學(xué)科是認(rèn)知的對(duì)象和目標(biāo)，其他學(xué)科只是為主導(dǎo)學(xué)科的學(xué)習(xí)提供資源配置與智力支持。如此，方能讓學(xué)生的學(xué)習(xí)趣更濃、興更高、味更“鮮”，語文教學(xué)“形散而神不散”。

五、合理化駕馭生成，把握“學(xué)材再建構(gòu)”的向度

“學(xué)材再建構(gòu)”的本體一般由三方面組成：一是教師獨(dú)立建構(gòu)；二是學(xué)生自主建構(gòu)；三是師生共同建構(gòu)。

1.教師獨(dú)立建構(gòu)。主要是指教師在鉆研教材、課標(biāo)及其顯性、隱性學(xué)材的基礎(chǔ)上，厘清主干知識(shí)，抓住核心內(nèi)容，把準(zhǔn)知識(shí)和能力的生長點(diǎn)與銜接點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)合適的情境實(shí)施“學(xué)材再建構(gòu)”。

2.學(xué)生自主建構(gòu)?！皩W(xué)習(xí)任務(wù)單”（導(dǎo)學(xué)案）的使用是學(xué)生自主建構(gòu)的最典型表現(xiàn)。所謂“學(xué)習(xí)任務(wù)單”（導(dǎo)學(xué)案），是在課前提出自主學(xué)習(xí)的目標(biāo)、要求和內(nèi)容，并提供相應(yīng)的學(xué)習(xí)資源（包括方法與路徑），以表單為呈現(xiàn)方式的學(xué)習(xí)文件包。[3]“學(xué)習(xí)任務(wù)單”以問題導(dǎo)向、任務(wù)驅(qū)動(dòng)為基本方式，注重學(xué)生思維的多維性、發(fā)展性、創(chuàng)新性，這是有效提高學(xué)生自主能力的重要支架，也是學(xué)生自主建構(gòu)“學(xué)材”的生動(dòng)體現(xiàn)。

3.師生共同建構(gòu)。完成“學(xué)習(xí)任務(wù)單”（導(dǎo)學(xué)案）的過程中，學(xué)生必會(huì)產(chǎn)生本源性問題（源于“任務(wù)單”但未能解決的問題）、衍生性問題（由“任務(wù)單”帶出的一般性問題）、創(chuàng)生性問題（由“任務(wù)單”生發(fā)的富有創(chuàng)意與深度的問題）。師生共同建構(gòu)則指在課堂教學(xué)中，師生之間、生生之間交流各自“建構(gòu)”的成果，彼此引導(dǎo)、相互啟迪。教學(xué)不再拘泥于既定角色、原有素材，而成了師生合作探究的動(dòng)態(tài)過程。在這一過程中，“學(xué)材”內(nèi)容不斷組織、更新和活化，課程意義不斷延伸、拓展和升華。師生雙方既互動(dòng)又互慧，從而使課堂真正由“知識(shí)傳授之地”向“共同發(fā)展之體”“翻轉(zhuǎn)”與提升。

上述三種建構(gòu)，并沒有嚴(yán)格的意義界定，也沒有刻板的時(shí)間序次。到了課堂上，這三種建構(gòu)有時(shí)幾乎是水乳交融、同步進(jìn)行的。正因如此，“學(xué)材再建構(gòu)”背景下的語文課堂不再有規(guī)定的線路、機(jī)械的進(jìn)程。課堂上常會(huì)因?qū)W生的知識(shí)、經(jīng)歷、思維、視角等不同，而出現(xiàn)與預(yù)設(shè)不盡一致的種種“意外”。面對(duì)這些不期而至、始料未及的生成性資源，我們既不能驚慌失措棄之不管，也不能隨波逐流照單全收，而應(yīng)根據(jù)實(shí)際情況，及時(shí)地修正自己的教學(xué)思路與策略，循情“變更”教學(xué)線路、順勢“盤活”教學(xué)內(nèi)容、相機(jī)“加減”教學(xué)環(huán)節(jié)，從而使課堂目標(biāo)更“顯明”又充滿了靈動(dòng)的精彩和點(diǎn)化的睿智，使學(xué)生感受更“深切”又呈現(xiàn)出鮮活的動(dòng)感和跳躍的活力。

六、思辨化考評(píng)得失，放大“學(xué)材再建構(gòu)”的效度

評(píng)價(jià)與反思有著重要的反饋功能、導(dǎo)向功能和發(fā)展功能。“學(xué)材再建構(gòu)”的評(píng)價(jià)和反思不是就“這一課”的即時(shí)活動(dòng)，而應(yīng)是貫穿于“實(shí)踐—評(píng)價(jià)—反思—再實(shí)踐”循環(huán)過程的長期行為。只有經(jīng)常對(duì)“學(xué)材再建構(gòu)”進(jìn)行評(píng)價(jià)與反思，才能不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，不斷改進(jìn)計(jì)劃與方案，不斷引導(dǎo)“學(xué)材再建構(gòu)”走向成熟與完善。在對(duì)“學(xué)材再建構(gòu)”進(jìn)行評(píng)價(jià)與反思的過程中特別需要注意兩個(gè)問題，一個(gè)是評(píng)價(jià)的維度問題，一個(gè)是評(píng)價(jià)的主體問題。

1.關(guān)于評(píng)價(jià)維度。評(píng)價(jià)離不開一定的標(biāo)準(zhǔn)，“學(xué)材再建構(gòu)”是指向一定目的的行為，因此，通過對(duì)目標(biāo)達(dá)成度進(jìn)行分析，目標(biāo)與實(shí)際效果之間的差距就可一目了然、一覽無遺。但是，“學(xué)材再建構(gòu)”不是一個(gè)簡單的線性過程，而是一個(gè)教師和學(xué)生不斷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的非線性交融生成過程。這種結(jié)果性評(píng)價(jià)雖然操作起來簡單易行，但難以兼顧到教學(xué)情景的復(fù)雜性、師生行為的創(chuàng)造性、未來價(jià)值的潛在性，而不能真正反映出“學(xué)材再建構(gòu)”的真實(shí)情況。當(dāng)下評(píng)價(jià)的目的不啻是為了甄別，更是為了促進(jìn)“學(xué)材再建構(gòu)”的改進(jìn)、改善，因此應(yīng)結(jié)合過程性評(píng)價(jià)，把教師和學(xué)生在“學(xué)材再建構(gòu)”過程中的全部情況都納入評(píng)價(jià)范圍，分析他們在具體實(shí)施“學(xué)材再建構(gòu)”過程中究竟發(fā)生了什么樣的變化，取得了什么樣的收獲。只有把這兩種方法有機(jī)結(jié)合，才能全面地、科學(xué)地、準(zhǔn)確地認(rèn)定教學(xué)的得失、成效的大小，為“學(xué)材再建構(gòu)”的推進(jìn)形成合理期許，明確行動(dòng)方向。

2.關(guān)于評(píng)價(jià)主體。必須特別強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)主體的多元化，即要讓教師、學(xué)生、同行、專業(yè)人士、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)生家長等人員各抒己見，從不同角度對(duì)“學(xué)材再建構(gòu)”進(jìn)行評(píng)價(jià)并提出建議。教師作為“學(xué)材再建構(gòu)”的主導(dǎo)者與實(shí)踐者，最能全面把握“學(xué)材再建構(gòu)”的學(xué)習(xí)情況及教學(xué)情況，為促進(jìn)“學(xué)材再建構(gòu)”的良性發(fā)展，應(yīng)在課程與教學(xué)理論的指導(dǎo)下進(jìn)行深刻反思與自我評(píng)價(jià)。學(xué)生作為使用者，對(duì)“學(xué)材再建構(gòu)”有著深刻的感受與體驗(yàn)；同行作為參與者，對(duì)教材的缺點(diǎn)、痛點(diǎn)和盲點(diǎn)有著深入的了解與體味；專業(yè)人士、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)生家長雖系“旁觀者”，但由于比較冷靜、平和、客觀，往往能比當(dāng)事人看得更清楚、更全面。因此，邀請(qǐng)各方人士在充分了解情況的基礎(chǔ)上“問診把脈”“說長論短”，無疑能為“學(xué)材再建構(gòu)”進(jìn)一步定好位、設(shè)好標(biāo)、邁好步，出謀劃策，凝智聚力。

在層深迭進(jìn)的教材科學(xué)化進(jìn)程中，由“教教材”到“用教材教”無疑是關(guān)鍵的一步，變“教材”為“學(xué)材”當(dāng)是重要的一步，而“學(xué)材再建構(gòu)”應(yīng)是不可或缺的一步。因?yàn)樗巧罨n程改革的重要命題，它是踐行以生為本的應(yīng)然選擇，它是放大教學(xué)效力的必由之路。

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