課程創(chuàng)生取向的幼兒園課程文化構(gòu)建

江蘇省句容市下蜀鎮(zhèn)中心幼兒園 楊華俊

“課程創(chuàng)生”這一術語由美國學者辛德爾、波林和扎姆沃特等人于1992年最早提出。課程創(chuàng)生的實施取向認為，真正的課程是教師和學生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗，課程實施在本質(zhì)上是在具體教育情境中創(chuàng)生新教育經(jīng)驗的過程，既有的課程計劃只是為這個經(jīng)驗創(chuàng)生過程提供了工具或材料。學前教育課程創(chuàng)生是指幼兒園教師根據(jù)一定的價值取向或幼兒的興趣需要，優(yōu)化整合幼兒園內(nèi)外資源，在課程的開發(fā)、實施、評價過程中，通過不斷地反思批評，主動地、創(chuàng)造性地構(gòu)建適合幼兒全面、和諧而又富有個性發(fā)展課程的過程。我園在課程建設過程中，堅持課程創(chuàng)生取向，初步形成了課程創(chuàng)生取向的課程文化。

一、課程創(chuàng)生取向的行事方式

傳統(tǒng)的幼兒園課程管理更多地強調(diào)教師要忠實執(zhí)行、完成既定的教育目標，卻忽視了教師在課程建設過程中的主觀能動性。我園轉(zhuǎn)變課程管理理念，引領教師樹立課程信念，以幼兒發(fā)展目標為引領，以開放性的課程資源為依托，關注日常生活中的微事件，開辟靈活多樣的課程實施方式，形成了具有本園特點的課程行事方式。

1.微——課程創(chuàng)生于日常生活中的微小事件

案例：牙齒里的小螞蟻

區(qū)域活動時，小一班的澤澤突然哭了起來，教師趕緊上前詢問，澤澤說牙疼，因為牙齒里有小螞蟻。教師說為什么會有小螞蟻呢？澤澤說因為自己愛吃糖，小螞蟻也愛吃糖。師幼對話引來了其他幼兒的關注。區(qū)域游戲結(jié)束后，教師組織了關于牙疼的談話活動，牙齒里究竟是不是小螞蟻呢？孩子們發(fā)生了爭論。這時教師提供了手電筒和放大鏡，孩子們給澤澤檢查牙齒，發(fā)現(xiàn)澤澤牙齒上有黑洞，卻沒有發(fā)現(xiàn)小螞蟻。下午游戲時，教師在科學區(qū)投放了放大鏡、小鏡子、手電筒等材料，孩子們自發(fā)地互相檢查牙齒，產(chǎn)生了新的話題:飼養(yǎng)園里的小動物們有沒有蛀牙？孩子的興趣在不斷地發(fā)展，教師及時捕捉興趣，開展了科學活動“動物有沒有蛀牙”、繪本閱讀《小熊不刷牙》、健康活動“你會刷牙嗎？”同時在角色區(qū)投放牙刷，科學區(qū)投放牙齒模型，美工區(qū)投放小鏡子和制作牙齒模型的黏土和紙盤，閱讀區(qū)里投放和牙齒相關的繪本，使得“牙齒里的小螞蟻”這個主題活動一步步深入下去。

教師與孩子們朝夕相處，更容易發(fā)現(xiàn)孩子們的需求，蛀牙雖是小事，但是給孩子們帶來的生理和情感上的感受卻并不微小。教師及時捕捉到這個事件的教育價值，生成系列活動，引導幼兒了解牙齒、保護牙齒，幫助幼兒養(yǎng)成良好的護齒習慣，并在情感上予以關照。

2.實——課程創(chuàng)生以幼兒發(fā)展為本

案例：露營

幼兒園的戶外草坪上，教師投放了帳篷及多種游戲材料，孩子們常常玩得樂不思蜀。游戲回顧時，教師和孩子們討論，在草地上玩了哪些游戲？如果不回班，我們會面臨一些什么問題？玩久了又累又餓，午餐怎么辦？怎么午睡？這時，一個孩子提議，操場上有帳篷，可以玩一次戶外露營，午餐、午睡都在戶外，這個提議收到了孩子們的全票支持。為了策劃這次特別的活動，大家一起來做準備：1.制作特別午餐，漢堡、三明治、蛋撻、壽司以及果汁，并邀請鄰班幼兒在小廚房幫忙制作，帶著菜單請求后勤園長幫助準備食材；2.教師統(tǒng)計全園有帳篷的家庭聯(lián)系方式，孩子們通過寫信和電話的方式向陌生的家長借用帳篷；3.商討戶外活動計劃，需要自己攜帶的材料，需要遵守哪些規(guī)則；4.學習搭建帳篷；5.邀請一個中班參加活動?；顒赢斕?，孩子們按照事先的分工，運送游戲材料，分組搭建帳篷，開展自主游戲?；顒雍?，孩子們在日記本里回顧游戲，并在班級里分享，同時教師引導孩子們制作感謝信，感謝提供帳篷的家長。

這個特別的活動，來源于孩子的興趣，看似一件隨機的事件，卻又是一個實實在在的教育活動。教師心中有目標、腦中有課程，把商討制作午餐食譜、借帳篷、制訂活動計劃和規(guī)則、自主合作搭建帳篷、準備游戲材料等環(huán)節(jié)的自主權(quán)全部交給孩子，教師在整個過程中起到支持者、合作者、引導者的作用，活動從開始到結(jié)束滲透了五大領域的綜合發(fā)展。

3.活——課程創(chuàng)生開辟實現(xiàn)教育目標的多種途徑

案例：迷宮改造

幼兒園的一塊草坪上安裝了自制迷宮，剛建成時孩子們興趣盎然，隨著對迷宮線路的熟知，挑戰(zhàn)性不斷降低，孩子們的興趣也隨之減弱。如何有效地利用這塊場地呢？教師沒有自做決定，而是把迷宮改造視作一次課程活動。在全園各班征求幼兒意見：你們希望在這塊場地上玩什么？教師們發(fā)現(xiàn)孩子們的需求、想法五花八門，在收集整理了孩子們的意見后，教師梳理、整合資源，結(jié)合孩子們的想法，利用暑期進行了改造，原本迷宮和灌木區(qū)功能單一，改造后增加了給孩子們自己種植的花園，飼養(yǎng)了水生動物的噴泉水池里種植了水生植物，留出了大面積的草坪，投放了可以進行角色扮演、科學探索、藝術創(chuàng)作的材料，對原有的迷宮也進行了優(yōu)化，制作了單獨網(wǎng)片式的迷宮，孩子們可以自主決定迷宮的線路，自己設置障礙物，每次都能玩出新花樣。

以往的園所戶外環(huán)境改造多由教師做主，忽略了孩子的想法和需求，此次迷宮改造，是幼兒園課程文化的較好體現(xiàn)，在課程創(chuàng)生的過程中，教師的課程實施方式更加靈活，建立了實現(xiàn)教育目標的多種途徑。如鼓勵孩子們參與迷宮改造的設計，本身便會讓他們感受到被尊重和被信任。在此過程中，孩子們的獨立思考、合作討論，語言表達和藝術表現(xiàn)都得到了提升，當他們看到改造后的場地是自己想要的游戲場，其情感上也獲得了的滿足，形成了積極的情緒體驗。

二、教師課程創(chuàng)生的文化場

課程改革離不開教師，沒有教師的發(fā)展就沒有課程發(fā)展。課程研究從“課程”轉(zhuǎn)向“教師”，在此背景下，教師與課程的關系也從課程實施走向課程創(chuàng)生。我園教師隊伍呈年輕化樣態(tài)，多數(shù)教師在職前缺少課程創(chuàng)生的理念和策略指導，因此，我園通過多種形式營造教師課程創(chuàng)生的文化場。

1.名師工作室——課程理念的發(fā)射塔。我園依托園長的名師工作室，集聚專家資源，通過理論研修、問題式教研等活動，樹立教師的課程創(chuàng)生信念，優(yōu)化教師的課程理念。例如，在最初課程創(chuàng)生資源開發(fā)的過程中，我們發(fā)現(xiàn)教師的課程資源意識淡薄，以至于即使存在著豐富的課程創(chuàng)生資源，他們也會“視而不見”“聽而不聞”。通過名師工作室的研討，幫助教師共同梳理出資源利用的四條不足：一是過度依賴課程文本及配套資料，輕視非文本課程創(chuàng)生資源；二是重視園內(nèi)資源，忽視園外資源；三是重視物質(zhì)資源，輕視非物質(zhì)資源；四是重視傳統(tǒng)的課程資源，輕視現(xiàn)代信息化課程資源。梳理出不足之后，我園教師著手建立課程資源庫，為課程創(chuàng)生提供了資源保障。

2.教師微講堂——課程知識的棲息地。美國學者哈玻（Haper）教授認為，“所謂的知識的棲息地，無論是實體的還是虛擬的、物質(zhì)的還是概念的，都是指知識能夠推進的地方”。隨著學前教育的發(fā)展，對幼兒教師的專業(yè)知識儲備也提出了越來越高的要求，面對逐年加入的新入職教師，怎樣做好入職培訓，怎樣做好全員培訓，僅僅靠行政是遠遠不夠的。我園設立教師微講堂，由教師輪流擔任微講堂主講嘉賓，講課教師需要在平時的工作中收集圖片和實例，在講座時將理論與案例相對應進行解讀，并將課件分享在幼兒園資源庫，教師隨時調(diào)取學習，大大提高了學習效率。

3.相約星期一——創(chuàng)生能力的加油站。課程文化應該包括每個學習者獨特的學習經(jīng)驗和體驗，教師們在各自的學習過程中，會碰撞和激蕩出火花，從而創(chuàng)造出豐富多彩的課程文化。無論是新教師還是老教師，在課程創(chuàng)生的過程中都會形成自己獨特的思維與經(jīng)驗，我園每周一開展課程故事講述活動，教師分享自己的故事，也聆聽他人的故事，互相借鑒啟發(fā)。“相約星期一”為教師提供了一種良好的心理氛圍和潛在的精神動力，在講述、反思、調(diào)整、提煉的過程中，提升課程創(chuàng)生的實踐經(jīng)驗，豐厚了我園的課程文化。

課程文化一旦創(chuàng)生就不會自滅，它的影響不以人的意志為轉(zhuǎn)移，人意識的有無并不能否定它的客觀存在與意義，進一步講，它的影響一旦被人意識和察覺到，就會釋放出更大更強的能量。我園的課程創(chuàng)生取向的課程文化建構(gòu)初現(xiàn)成效，園長是課程文化建設的引導者，教師是課程文化建設的實踐者，而幼兒則成為建設成果的受益者。