職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識(shí)生成機(jī)制研究
——基于中國(guó)與澳大利亞兩國(guó)的對(duì)比分析

鄭蘊(yùn)蓉

天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)，天津300222

一、問(wèn)題的提出

現(xiàn)代職業(yè)教育是服務(wù)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、個(gè)人發(fā)展需要，面向生產(chǎn)服務(wù)一線，培養(yǎng)高素質(zhì)勞動(dòng)者和技術(shù)技能人才，促進(jìn)勞動(dòng)者可持續(xù)職業(yè)發(fā)展的教育類型。我國(guó)加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育是黨中央、國(guó)務(wù)院作出的重大戰(zhàn)略決策。實(shí)踐性是職業(yè)教育的本質(zhì)特征，教師的實(shí)踐性知識(shí)是職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展重要并且必需的知識(shí)基礎(chǔ)。職業(yè)教育教師重視教師實(shí)踐性知識(shí)，可以整體提升自身的專業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)教育質(zhì)量。

澳大利亞是職業(yè)教育較為發(fā)達(dá)的國(guó)家之一，其職業(yè)教育規(guī)模較大，體系完整，在該國(guó)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展中起著重要的作用，世界上許多國(guó)家效仿澳大利亞的TAFE學(xué)院（技術(shù)與繼續(xù)教育Technical And Further Education）發(fā)展本國(guó)的職業(yè)教育。學(xué)界關(guān)于TAFE學(xué)院的教育模式、人才培養(yǎng)模式等方面的研究成果頗豐，但有關(guān)TAFE學(xué)院教師實(shí)踐性知識(shí)生成機(jī)制的研究相對(duì)較少。成熟優(yōu)秀的職業(yè)教師隊(duì)伍是澳大利亞職業(yè)教育成功的重要保證，深入調(diào)查挖掘澳大利亞職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識(shí)生成機(jī)制有助于系統(tǒng)地借鑒、學(xué)習(xí)其成功的經(jīng)驗(yàn)，取長(zhǎng)補(bǔ)短，提升我國(guó)職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量，推動(dòng)職業(yè)教育的發(fā)展。

二、職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)涵

教師的實(shí)踐性知識(shí)是教師教學(xué)實(shí)踐能力的內(nèi)部心理基礎(chǔ)，是經(jīng)過(guò)教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)確證的個(gè)人信念、行動(dòng)準(zhǔn)則和經(jīng)驗(yàn)技巧等綜合性知識(shí)，它實(shí)質(zhì)地主導(dǎo)著教師處理具體教育情境時(shí)的行為。澳大利亞教育部TAFE教師必須具備七種核心知識(shí)：學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)知識(shí)、培訓(xùn)實(shí)施知識(shí)、進(jìn)行高級(jí)學(xué)習(xí)項(xiàng)目的知識(shí)、評(píng)估知識(shí)、培訓(xùn)咨詢服務(wù)知識(shí)、國(guó)際教育的管理知識(shí)、可持續(xù)發(fā)展知識(shí)。我國(guó)學(xué)者對(duì)職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識(shí)的描述主要針對(duì)課堂教學(xué)展開(kāi)，包括教師的教育信念、策略知識(shí)、情境知識(shí)、專業(yè)技能知識(shí)、人際知識(shí)和反思實(shí)踐。

中國(guó)學(xué)者對(duì)于實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)涵的表述緊緊圍繞職業(yè)教育的課堂教學(xué)和實(shí)踐環(huán)節(jié)，體現(xiàn)了對(duì)師德、教學(xué)質(zhì)量和教師能力的重視。而澳大利亞對(duì)于教師核心知識(shí)的表述涉及課堂教學(xué)知識(shí)的內(nèi)容相對(duì)比較籠統(tǒng)，對(duì)于課堂教學(xué)之外的知識(shí)則做了更為廣泛、細(xì)致的要求，包含國(guó)際教育的管理知識(shí)和評(píng)估相關(guān)的知識(shí)。這一差別的產(chǎn)生一方面是由于中澳兩國(guó)的職業(yè)教育傳統(tǒng)上側(cè)重不同；另一方面則是因?yàn)榘拇罄麃喡殬I(yè)教育起步早、發(fā)展迅速，對(duì)教學(xué)和培訓(xùn)實(shí)踐內(nèi)涵的挖掘更為廣泛，工作和實(shí)踐內(nèi)容更為豐富。進(jìn)一步豐富我國(guó)職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)涵并落實(shí)于教師的職業(yè)培訓(xùn)和考核將提升教師的實(shí)踐性知識(shí)水平，為我國(guó)職業(yè)教育的進(jìn)一步發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)的人才基礎(chǔ)。

三、職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展

（一）基礎(chǔ)教育階段

澳大利亞在普通中等教育階段，通識(shí)教育處于主流地位，但同時(shí)開(kāi)設(shè)職業(yè)教育課程，包括職業(yè)技術(shù)傾向課程 （vocationally-oriented course）和中學(xué)高級(jí)證書（State Higher School Certificates，HSC）職業(yè)課程 ，培養(yǎng)學(xué)生掌握各種職業(yè)的一般性技能，包括農(nóng)業(yè)機(jī)械、畜牧業(yè)、商業(yè)原理等供學(xué)生選修；中學(xué)高級(jí)證書主要包括企業(yè)學(xué)習(xí)課程（如商品零售、機(jī)械工程、公關(guān)禮儀等）、注冊(cè)性職業(yè)課程（如文秘、建筑、設(shè)備制造）以及中學(xué)與技術(shù)教育和繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)的聯(lián)合課程（如汽車、旅游、園藝等）。初中生在獲得中學(xué)高級(jí)職業(yè)證書后可獲得高級(jí)中學(xué)證書。職業(yè)教育相關(guān)課程的引入是一次成功的教學(xué)改革，得到了學(xué)生的廣泛認(rèn)可和歡迎。

職業(yè)院校教師的實(shí)踐性知識(shí)來(lái)自個(gè)人對(duì)自身學(xué)習(xí)、實(shí)踐和工作中的體驗(yàn)、感悟和積累。教師學(xué)習(xí)的起點(diǎn)始自校園學(xué)習(xí)階段。教師的信念、知識(shí)和技能早已在早期學(xué)校學(xué)習(xí)和生活經(jīng)驗(yàn)中形成。每一位教師在各自的學(xué)生時(shí)期，都在課堂中有意識(shí)地觀察和模仿；在學(xué)習(xí)教學(xué)內(nèi)容之余，對(duì)教師的教學(xué)風(fēng)格、解決問(wèn)題的方式、處理教學(xué)中遇到問(wèn)題的方法也有了一定的感性認(rèn)識(shí)。雖然這一階段的學(xué)習(xí)是零散的、非結(jié)構(gòu)性的，但教師的實(shí)踐性知識(shí)開(kāi)始生根發(fā)芽，為未來(lái)實(shí)踐性知識(shí)的進(jìn)一步發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。中學(xué)階段即開(kāi)設(shè)職業(yè)技術(shù)傾向課程有助于幫助未來(lái)的職業(yè)院校教師實(shí)現(xiàn)實(shí)踐性知識(shí)的“原始積累”。

中國(guó)普通中等教育階段職業(yè)課程開(kāi)設(shè)得很少；學(xué)業(yè)成績(jī)不佳的中學(xué)生被分流到職業(yè)教育體系，對(duì)很多職業(yè)院校的學(xué)生來(lái)講，這是一個(gè)被動(dòng)的選擇。分流制度在某種程度上給人們留下了職業(yè)教育是學(xué)習(xí)能力不足者無(wú)奈選擇的印象。借鑒澳大利亞中等教育階段的課程改革經(jīng)驗(yàn)，給職業(yè)教育和通識(shí)教育相等的地位，將改善、提升職業(yè)教育在我國(guó)的地位，讓更多善于、樂(lè)于動(dòng)手的學(xué)生主動(dòng)地選擇職業(yè)教育系統(tǒng)。

誠(chéng)然，澳大利亞中學(xué)的職業(yè)教育課程也不乏批評(píng)的聲音：中學(xué)階段的職業(yè)課程專業(yè)化水平不高，教師的資質(zhì)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)遭到相關(guān)行業(yè)的質(zhì)疑，早期接觸的職業(yè)教育課程無(wú)法轉(zhuǎn)化為高水平的職業(yè)技術(shù)能力等。這些情況中國(guó)在借鑒澳大利亞經(jīng)驗(yàn)時(shí)，必須結(jié)合具體國(guó)情和社會(huì)經(jīng)濟(jì)需求的特點(diǎn)，從實(shí)際需求出發(fā)，通過(guò)的大量調(diào)查研究，找到具有中國(guó)特色的教育改革之路。

（二）職業(yè)教育階段

澳大利亞職業(yè)院校的師資隊(duì)伍中兼職教師比例很大，多數(shù)來(lái)自于行業(yè)、企業(yè)內(nèi)具有豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的高技能人才。澳大利亞職業(yè)院校對(duì)兼職教師有著嚴(yán)格的要求：必須具備3年以上的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)；具有相關(guān)的專業(yè)技術(shù)資格；具備較強(qiáng)的動(dòng)手操作能力；具備教師資格證書。兼職教師能夠?yàn)槁殬I(yè)院校的學(xué)生提供更前沿、更豐富、更符合工作實(shí)踐要求的技術(shù)技能知識(shí)，促進(jìn)實(shí)踐性知識(shí)的積累和實(shí)踐能力的培養(yǎng)。

職業(yè)院校的兼職教師隊(duì)伍培養(yǎng)已在我國(guó)逐步得到重視，我國(guó)教育部等相關(guān)部門對(duì)此做了政策引導(dǎo)。如2016年，教育部、財(cái)政部頒布了 《關(guān)于實(shí)施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計(jì)劃（2017—2020年）的意見(jiàn)》，支持職業(yè)院校設(shè)立一批兼職教師特聘崗位，開(kāi)展兼職教師教育教學(xué)能力崗前培訓(xùn)，支持兼職教師參與“雙師型”名師工作室建設(shè)、校本研修、產(chǎn)學(xué)研合作研究等。

但現(xiàn)實(shí)中，職業(yè)院校在引進(jìn)、培養(yǎng)及管理兼職教師時(shí)，卻遇到了諸多困難：職業(yè)院校的兼職教師中側(cè)重理論知識(shí)的教師居多，這一現(xiàn)實(shí)與職業(yè)院校招聘兼職教師的初衷不啻南轅北轍。職業(yè)院校要借鑒其他國(guó)家的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，從機(jī)制和政策層面拓寬兼職教師的來(lái)源渠道；開(kāi)發(fā)兼職教師的成長(zhǎng)途徑；推動(dòng)兼職教師的健康發(fā)展；為兼職教師的有效管理提供保障。從教學(xué)實(shí)踐層面，職業(yè)院校要從企業(yè)聘請(qǐng)技術(shù)骨干，進(jìn)行崗前教學(xué)能力培訓(xùn)，提升其教學(xué)能力；安排兼職教師與職業(yè)院校的專職教師開(kāi)展教研活動(dòng)，定期交流，吸納兼職教師參加職業(yè)院校的專業(yè)課程建設(shè)。

（三）工作階段

如上文所述，我國(guó)職業(yè)院校教師要提升自身的評(píng)估知識(shí)以及國(guó)際教育管理的知識(shí)。以西澳大利亞州為例，該州培訓(xùn)和勞動(dòng)力發(fā)展部對(duì)職業(yè)院校教師的培訓(xùn)知識(shí)做了如下論述：教師要了解新的知識(shí)和技能，加強(qiáng)理解，不可簡(jiǎn)單、機(jī)械地灌輸知識(shí)；找準(zhǔn)教學(xué)重點(diǎn)，例如關(guān)鍵概念和原則的理解、概念之間的關(guān)系和推理思路；將新知識(shí)和舊知識(shí)聯(lián)系起來(lái)；找到概念知識(shí)與現(xiàn)實(shí)世界應(yīng)用之間的聯(lián)系；通過(guò)思考問(wèn)題、答疑解惑、提出自己的想法、進(jìn)行批判性思維，運(yùn)用更高層次的思維技能。要求教師在學(xué)生評(píng)估中依據(jù)基于能力的評(píng)估方法（competence-based assessment）， 即不以學(xué)生之間知識(shí)和技能水平的高低對(duì)比作為評(píng)分依據(jù)，而是以清晰明確的標(biāo)準(zhǔn)作為衡量學(xué)生是否具備所需的專業(yè)技能的依據(jù)?？茖W(xué)的評(píng)估知識(shí)幫助教師提高教學(xué)評(píng)估的科學(xué)性、原則性和有效性，讓教育者的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)更有針對(duì)性，目標(biāo)更為明確，評(píng)估質(zhì)量的提升機(jī)制將對(duì)教學(xué)產(chǎn)生積極的反撥作用。

國(guó)際教育管理知識(shí)指國(guó)際學(xué)生的教育和管理工作、推進(jìn)國(guó)際教育項(xiàng)目以及根據(jù)國(guó)際教育的法律法規(guī)解決國(guó)際教育中存在的問(wèn)題的知識(shí)，具體包括：參加國(guó)際學(xué)生的選拔、招生和教學(xué)工作；開(kāi)發(fā)和管理國(guó)際教育項(xiàng)目，例如與國(guó)外職業(yè)院校合作聯(lián)合培養(yǎng)；參與國(guó)際教育組織的管理工作。澳大利亞國(guó)際教育體制完善，國(guó)際教育規(guī)模、水平和質(zhì)量居于世界前列。2017至2018學(xué)年澳大利亞國(guó)際教育為該國(guó)經(jīng)濟(jì)貢獻(xiàn)了3.2億澳元，2017年澳大利亞從事國(guó)際教育的人士超過(guò)24萬(wàn)。其中，職業(yè)教育與培訓(xùn)是澳大利亞國(guó)際教育的重要組成部分。

雖然中國(guó)的職業(yè)教育水平有了長(zhǎng)足進(jìn)步，但相比發(fā)達(dá)國(guó)家，中國(guó)職業(yè)教育的國(guó)際化程度相對(duì)較低，教師提升國(guó)際教育管理知識(shí)和水平的愿望不高，動(dòng)力不足。事實(shí)上，隨著中國(guó)企業(yè)對(duì)“一帶一路”國(guó)家的投資規(guī)模不斷擴(kuò)大，過(guò)剩產(chǎn)能不斷轉(zhuǎn)移，亟待中國(guó)職業(yè)教育跨境輸出。中國(guó)職教領(lǐng)域的教育者應(yīng)學(xué)習(xí)、吸取發(fā)達(dá)國(guó)家國(guó)際教育的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，提升自身的知識(shí)和管理水平，響應(yīng)我國(guó)“一帶一路”政策，促進(jìn)中國(guó)向沿線國(guó)家輸出教育資源。“一帶一路”國(guó)家的職教水平相對(duì)有限，我國(guó)職業(yè)教育的國(guó)際化發(fā)展有助于提升這些國(guó)家的職業(yè)教育水平，擴(kuò)大我國(guó)職業(yè)教育的國(guó)際影響力和話語(yǔ)權(quán)。

四、職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識(shí)的生成途徑

澳大利亞職業(yè)院校教師資格和能力政策要求教師必須參與一系列正式和非正式的活動(dòng)保持并發(fā)展其職業(yè)知識(shí)和能力，包括：參加課程、工作坊、研討會(huì)、會(huì)議或正式學(xué)習(xí)；擔(dān)任導(dǎo)師、參與專業(yè)協(xié)會(huì)和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)；參與科學(xué)研究、閱讀專業(yè)文獻(xiàn)；參加學(xué)生指導(dǎo)和評(píng)價(jià)工作；參與企業(yè)實(shí)踐。

中國(guó)職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識(shí)的生成途徑主要包括實(shí)踐體驗(yàn)（如參加競(jìng)賽、企業(yè)實(shí)踐、社會(huì)技能培訓(xùn)、考取相關(guān)證書、實(shí)踐教學(xué)）、交流分享（參加各類培訓(xùn)、教研活動(dòng)、接受導(dǎo)師和名師的指導(dǎo)、參與課題研究、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、學(xué)術(shù)會(huì)議和報(bào)告）以及感悟反思（反思教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)關(guān)鍵實(shí)踐、觀摩優(yōu)秀課程視頻、與同行交流學(xué)習(xí)）。

兩國(guó)職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識(shí)的生成途徑有很多共性。澳大利亞職教學(xué)者對(duì)教師的持續(xù)專業(yè)發(fā)展 （Continuing Professional Development，CPD）途徑問(wèn)題提出了獨(dú)到的見(jiàn)解，值得我國(guó)借鑒。CPD指在工作中有系統(tǒng)地維持、改進(jìn)與拓寬知識(shí)技能的終身行為，在實(shí)踐者的工作生活中發(fā)展個(gè)人從事職業(yè)和技術(shù)職責(zé)所必需的素質(zhì)?？梢哉f(shuō)CPD是教師實(shí)踐性知識(shí)的一個(gè)動(dòng)態(tài)的描述。

行業(yè)對(duì)從業(yè)者的要求不斷更新、變化，相應(yīng)地，對(duì)于職教師資的要求也不斷升級(jí)。因此，需要對(duì)傳統(tǒng)CPD的提升途徑進(jìn)行變革，傳統(tǒng)的途徑是回應(yīng)性的（reactive）、被動(dòng)的，以標(biāo)準(zhǔn)、問(wèn)責(zé)和效率為中心，未來(lái)途徑要想主動(dòng)性轉(zhuǎn)型（proactive），以發(fā)展各種技能，培養(yǎng)一支適應(yīng)能力強(qiáng)、現(xiàn)代化的勞動(dòng)力隊(duì)伍為核心。即加強(qiáng)教師內(nèi)在動(dòng)力，鼓勵(lì)其密切關(guān)注行業(yè)的發(fā)展。

澳大利亞職業(yè)教育的從業(yè)人員的背景不同，雇傭形式各異（包括兼職教師、臨時(shí)代課教師和合同制教師），與普通院?；虼髮W(xué)相比，職業(yè)發(fā)展路徑亦有很大差異。這種多樣性意味著對(duì)于職業(yè)教育與培訓(xùn)從業(yè)者而言，沒(méi)有統(tǒng)一的持續(xù)專業(yè)發(fā)展途徑可以滿足每個(gè)教師或培訓(xùn)師的需求。根據(jù)專業(yè)的類別，我國(guó)職業(yè)教育研究者、職教師資和管理人員要根據(jù)各自專業(yè)的特點(diǎn)，有針對(duì)性地探索實(shí)踐性知識(shí)的個(gè)性化生成途徑。

五、研究結(jié)論

我國(guó)職業(yè)教育通過(guò)改革開(kāi)放以來(lái)四十年的發(fā)展，規(guī)模不斷擴(kuò)大，體制更為完善，教學(xué)質(zhì)量亦不斷提高。學(xué)習(xí)其他國(guó)家的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)將進(jìn)一步提升教師的實(shí)踐性知識(shí)，提高我國(guó)職業(yè)教育質(zhì)量。澳大利亞教師提升實(shí)踐性知識(shí)也面臨著諸多挑戰(zhàn)，例如：缺乏時(shí)間保證；缺乏管理部門的支持和專業(yè)知識(shí)；職業(yè)院校教師老齡化趨勢(shì)明顯，變革內(nèi)驅(qū)力不足；院校組織文化缺乏支持教師個(gè)人發(fā)展的傳統(tǒng)；國(guó)家和職業(yè)院校缺乏長(zhǎng)遠(yuǎn)規(guī)劃等。我國(guó)要從中吸取經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，教育相關(guān)部門和職業(yè)院校要制定長(zhǎng)期發(fā)展目標(biāo)，加大對(duì)于教師發(fā)展的支持和投入，優(yōu)化教師隊(duì)伍的年齡結(jié)構(gòu)，增強(qiáng)教師隊(duì)伍的整體功能。