總體歷史與跨學科觀照下的中學歷史戰(zhàn)爭史教學

■上海市松江區(qū)茸一中學 許含光

一、戰(zhàn)爭史內容的自身特性需要總體歷史觀念的觀照與跨學科方法的指導

（一）中學歷史教學中的戰(zhàn)爭史內容及其特性

戰(zhàn)爭史，即關于戰(zhàn)爭活動的歷史，屬于專門史中的一類。在人類歷史的總體進程中，戰(zhàn)爭扮演著復雜的角色，發(fā)揮著重大的作用，因此戰(zhàn)爭史在中學歷史教學之中必然具有相當重要的地位。然而在一線教學實踐中，頗有一些教師認為戰(zhàn)爭史既難以講好、講透，又容易產生各種各樣的錯誤，學生則普遍對戰(zhàn)爭史內容的學習缺乏興趣與熱情。造成這些弊病的原因在于：傳統(tǒng)中學歷史教育倚重的通史模式下的教學觀念和方法難以有效地應對戰(zhàn)爭史這種具有廣泛性、總體性特征的專門史。

無論是作為歷史學中的一個研究專類還是歷史課程中的內容，戰(zhàn)爭史都離不開戰(zhàn)爭。對于戰(zhàn)爭的概念界定一般都強調它的暴力性質，如克勞塞維茨（Karl Philip Gottfried von Clausewitz）在《戰(zhàn)爭論》中寫道：“戰(zhàn)爭是迫使敵人服從我們意志的一種暴力行為?！薄逗喢鬈娛掳倏妻o典》進一步將戰(zhàn)爭定義為：“敵對雙方為了一定的政治、經濟目的，有組織、有計劃地使用武力進行的激烈的軍事對抗活動。目的在于保存自己、消滅敵人，其基本形式是進攻和防御，是解決階級、民族、政治集團、國家之間矛盾沖突的最高斗爭形式，是政治通過暴力手段的繼續(xù)。”對戰(zhàn)爭概念的分析有助于我們理解哪些歷史對象可以被劃入戰(zhàn)爭史的范疇：一是整個人類歷史范疇中符合戰(zhàn)爭概念的歷史事件；二是戰(zhàn)爭事件的起因涉及的政治、經濟、文化的背景和目的；三則是在以往教學實踐中容易被忽視的?？藙谌S茨指出，戰(zhàn)爭參與方為了達成敵人無力抵抗的目標必須“最大限度地使用力量，”故屬于或可以轉化為戰(zhàn)爭力量的物質生產、科學技術、軍事制度體系和精神文化形態(tài)亦應囊括于戰(zhàn)爭史教學的范圍中。缺乏對前述這些因素以及戰(zhàn)爭各方如何運用這些因素的行為進行審視、分析，戰(zhàn)爭的教學是不完善的，甚至會影響學生對歷史的總體性的認識。

（二）戰(zhàn)爭史內容的特性要求在教學中注重總體歷史觀念，采用跨學科方法

戰(zhàn)爭史作為一專門史，所含內容廣泛、涉及學科知識跨度大，這是傳統(tǒng)的注重編年順序，以朝代更替和國別分列為經緯的通史教學模式難以有效應對的。因此，樹立總體歷史的觀念，采用跨學科的視角與方法來觀照、引導戰(zhàn)爭史教學的實施尤為迫切。百年前就提出總體歷史觀念，大聲疾呼“今之史學，則既已獲有新領土”的梁啟超先生對戰(zhàn)爭史的詮釋，可謂精當：“對于一戰(zhàn)爭，研究其地形、阨塞、機謀、進止，以察其勝負之由，兵家所有事也。綜合古今戰(zhàn)役而觀兵器、戰(zhàn)術之改良進步，對于關系重大之諸役尋其起因，而推論其及于社會之影響，史家所有事也。”戰(zhàn)爭史在橫向上具有廣闊的跨學科性特征，然而這些跨學科的因素必須參與到作為歷史內容的戰(zhàn)爭中，同時在時間的縱向維度上展現(xiàn)自身的發(fā)展流變，這就是歷史性的本質。故梁氏稱“史學之新領土”根本上“實乃在舊領土上而行使新主權”，即擴大歷史學的研究范圍，采用跨學科的方法研究專門史，以更寬廣的視野構建起包含整個人類生活的總體歷史觀念。

二、在戰(zhàn)爭史教學中運用跨學科方法的必要性及原則

（一）缺乏跨學科的方法指導，戰(zhàn)爭史教學中極易出現(xiàn)知識性“硬傷”

歷史哲學家柯林武德（Robin George Collingwood）談及如何進行歷史理解時曾舉特拉法爾加戰(zhàn)役為例：“你只能像一個生活在配置著短射程前裝炮的帆船上的人那樣去看待特拉法爾加的戰(zhàn)役，否則你對海戰(zhàn)史便一無所知。如果你在思考特拉法爾加的戰(zhàn)略布署時設想參戰(zhàn)的戰(zhàn)艦是配置有長射程后裝炮的蒸汽船，那么，你在這樣設想的時候就已完全滑出了歷史的范圍。”遺憾的是當前戰(zhàn)爭史教學的實踐中，“滑出歷史范圍”的知識性“硬傷”實在屢見不鮮。例如我某次聽課時發(fā)現(xiàn)教師的課堂表述如下：

清朝制造火炮的技術甚至比不上明朝。大臣左宗棠領軍進入新疆打擊阿古柏分裂勢力，看到部下從一處明代炮臺遺址挖掘出明朝的大炮和開花炮彈，性能比清軍裝備的還要好。左宗棠對此十分感慨，不禁仰天長嘆：“使當時有人留心及此，何至島族縱橫海上數十年，挾此傲我，索一解人不得也！”清朝統(tǒng)治者拘泥于滿洲八旗的祖制，只重視傳統(tǒng)的騎射訓練，頑固腐朽，連明朝的開花彈都造不出，炮彈打出去不能爆炸，所以在兩次鴉片戰(zhàn)爭中打不過西方侵略軍，導致中國慘遭列強欺凌。

以上課例中，第一點對史料的引述有誤，而更本質的問題在于教師在軍事裝備學領域的錯誤認知，導致其對晚清軍事落后挨打的局面作出的歷史解釋相當偏頗：似乎清朝統(tǒng)治者只要不拘泥傳統(tǒng)，在主觀上重視火炮制造，就能彌補軍事技術上的差距，打敗西方侵略者，卻無視工業(yè)革命以來中國與西方在社會生產力基礎與總體現(xiàn)代化水平上的巨大差距。

（二）教師應當細化自己的知識儲備，采用跨學科知識時必須注重嚴謹性

從學科角度看，與戰(zhàn)爭史教學關系最緊密的自然當屬軍事學領域的相關知識，但在網絡發(fā)達、信息爆炸的當下，各種缺乏考證、錯誤連篇的地攤式軍事信息泛濫。一些教師不加分辨便將其運用到教學中，隨意地闡釋歷史，以致制造出種種荒謬無稽的“神論”。因此，戰(zhàn)爭史教學不僅要求教師具有通識素養(yǎng)，更要從跨學科視角展開教學反思，不但要審查，更要細化自己的知識儲備。法國歷史學家、年鑒學派的代表人物布羅代爾（Fernand Braudel）以十六世紀地中海世界的戰(zhàn)爭形態(tài)為例，指出“戰(zhàn)爭始終是武器和技術兩方面的問題”。十六世紀武器技術進步的核心是火炮的出現(xiàn)和應用，但布羅代爾并不滿足于“火炮何時出現(xiàn)”這樣粗線條的裝備技術史的答案，而是將問題細化為“火炮在什么時候、用什么方式安裝在帆槳戰(zhàn)船的狹窄的甲板上？火炮在什么時候首先成為威尼斯式帆槳大木船或者巨型帆槳戰(zhàn)船的火力，然后又成為大帆船和高舷圓船的特別的、可怕的火力？火炮在什么時候安裝在堡壘的防御土墻和平臺上？最后，火炮怎樣跟隨軍隊轉移？”將跨學科知識細化并放置于歷史的維度中進行追溯，得出的結論才能盡可能逼近歷史的真實。

缺乏跨學科視角的審視和反思，還會導致在戰(zhàn)爭史教學中出現(xiàn)脫離時代、以今非古的錯誤。例如在某次《甲午戰(zhàn)爭》的公開課教學中，教師引述時人記載北洋海軍訓練和演習時“預量碼數，設置浮標，遵標行駛。碼數已知，放固易中”“平日操練炮靶、雷靶，惟船動而靶不動，兵勇練慣，及臨敵時命中自難”，便據此得出結論：“北洋海軍平時訓練就弄虛作假，真打起仗時，炮彈當然打不中目標”“甲午之敗，在于洋務運動雖然給清朝帶來強大的鐵甲艦，卻帶不來高素質的軍人?！焙茱@然這位教師并不知曉“預量碼數，設置浮標”“惟船動而靶不動”乃是甲午時代歐美強國海軍通用的炮術訓練方式，機械地套用今天的軍事訓練方式去苛責“北洋海軍平時訓練弄虛作假”，只能對史料產生錯誤理解，這種建立在“滑出歷史范圍”的謬誤基礎上給予學生的歷史理解也必然遠離了真實的歷史。

三、跨學科方法有利于通過戰(zhàn)爭史教學培養(yǎng)歷史解釋的素養(yǎng)

新一輪中學歷史課程改革中，歷史解釋已被列入歷史學科的核心素養(yǎng)之一。目前不少戰(zhàn)爭史教學的弊病恰恰出現(xiàn)在歷史解釋層面上，前述學生普遍缺乏對戰(zhàn)爭史部分的學習興趣與熱情的現(xiàn)象亦與之有關。在傳統(tǒng)以通史為主的中學歷史教學模式下，對戰(zhàn)爭史的關注更集中于戰(zhàn)爭的原因、結果和影響，而并不是從與戰(zhàn)爭對抗過程本身密切相關的史料出發(fā)，要求學生接受對戰(zhàn)爭史單一的甚至是一成不變的歷史解釋，從而導致學生失去參與學習的積極性和主觀能動性。

我認為，如果充分運用跨學科的眼光和方法，我們可以回到戰(zhàn)爭的軍事對抗本身，從中找到嶄新的視角，多角度地發(fā)掘因果聯(lián)系，生成更為合理的歷史解釋，同時又能發(fā)揮戰(zhàn)爭史內容廣泛、對抗激烈的特性帶來的吸引力，調動學生的積極性，主動參與到歷史學習中。如某節(jié)《美國南北戰(zhàn)爭》課例，教師在教學中與學生共同討論了北方最終獲得勝利的原因：

學生1：老師，先前我們看到的是北方在人口、農業(yè)和工業(yè)科技上全面領先南方，那為什么開戰(zhàn)以后南方會不斷地打勝仗，北方卻節(jié)節(jié)敗退？

學生2：我認為是因為南方蓄謀已久。

教師：何以見得呢？

學生2：我看到的資料上說南北戰(zhàn)爭爆發(fā)前，美國軍隊大部分都是南方人，結果南方挑起戰(zhàn)爭以后，這些人都投奔了南方。北方軍隊只能招收沒有經驗的新兵，戰(zhàn)場上打不過南方的老兵。

教師：你說的是事實，但影響并不是很大。內戰(zhàn)前美國的軍事力量比較弱小，陸軍正規(guī)軍不足16000人。但到1864年僅南部同盟的軍隊就膨脹到278000人，戰(zhàn)前的那點正規(guī)軍老兵帶來的經驗優(yōu)勢已經被稀釋到不值一提了。你們有沒有注意到，南部挑起叛亂戰(zhàn)爭的首要目標是什么？

學生1：保持自己的奴隸制度不受林肯和廢奴主義者們干擾破壞。

教師：為了達成這個目標，南部聯(lián)盟可以在戰(zhàn)略上采取守勢。而北部聯(lián)邦為了取勝，就不得不入侵、征服和摧毀南部的力量和反抗意志，所以從戰(zhàn)略上說，聯(lián)邦軍隊必須跨過廣闊的國土發(fā)動進攻，這對它是不利的。

學生3：鴉片戰(zhàn)爭時，英國繞過半個地球來侵略，還是很輕松地把中國打敗了。

教師：我們要考慮到地理上的因素。鴉片戰(zhàn)爭中英軍不是沿海就是順著長江推進，利用水路運輸效率高、成本低的特點，足以便利地解決后勤問題。更重要的是清朝有能力擊敗英國艦隊，攔截運輸船嗎？沒有，所以英軍的補給線非常順暢安全。到南北戰(zhàn)爭這里就不一樣了，聯(lián)邦軍深入南方內陸進攻，后勤輜重就成了一個嚴重的負擔：每個聯(lián)邦步兵必須隨身攜帶50磅物資，炮兵的負擔更重。平均每40個士兵需要一輛給養(yǎng)車，每2～3個人需要一頭騾馬運輸物資。一支10萬人的軍隊就要負擔2500輛給養(yǎng)車和至少35000頭牲口，每天就要消耗600多噸或更多的補給物資。而為了籌集和運輸這么多物資，又需要更多的人力。

學生1：南部可以發(fā)動游擊戰(zhàn)破壞北方的交通運輸，這樣他們就得不到物資，打不下去了，就像抗戰(zhàn)時我們對付日軍那樣。

學生4：南北戰(zhàn)爭時，美國已經有了鐵路，可以用火車運輸物資。

教師：從戰(zhàn)術角度來看，你們說得很有道理。聯(lián)邦軍的后勤補給非常依賴鐵路，所以漫長的鐵路線成為極好的攻擊目標。南部聯(lián)盟不斷派出騎兵分隊或者游擊隊破壞鐵路，這極大地牽制了聯(lián)邦的兵力，比如聯(lián)邦將軍謝爾曼在進攻南部重鎮(zhèn)亞特蘭大時，他只有一半的兵力可用，剩下的部隊全用來保衛(wèi)后方的鐵路交通線。而且作為進攻方，聯(lián)邦還得派出大量部隊去執(zhí)行占領任務。

學生5：所以北方的兵力優(yōu)勢并沒有紙面上看起來那么大，進攻中打敗仗也是可能的。

教師：德國軍事家克勞塞維茨說過：“防御是一種較強的作戰(zhàn)形式。”除了后勤交通方面，還有武器和戰(zhàn)術變革的因素。內戰(zhàn)雙方大量采用工業(yè)革命以后新發(fā)明的武器，比如新的米尼式線膛槍，它裝彈像滑膛槍一樣快，精確射程則比滑膛槍高出4～5倍，而當時的進攻戰(zhàn)術還是沿用拿破侖時代的密集縱隊突擊。這會造成什么結果呢？隱蔽在防御工事里的步槍手對進攻之敵的射擊效率非常高，簡直近乎屠殺。一名聯(lián)邦軍官在報告里寫道：“我們的步兵已經厭倦對工事實施進攻。普通的士兵都確信，一個隱蔽在工事中的優(yōu)秀戰(zhàn)士可以相當于在工事外的三個優(yōu)秀戰(zhàn)士?！甭?lián)邦軍上校萊曼說得更明白：“把一個士兵安置在一個洞中，而在他后面的小山丘上設有一個比較完好的炮兵陣地，這樣，即使他不是一個非常優(yōu)秀的士兵，他也能擊退三倍數量的敵人?！?/p>

以上課例中，教師從戰(zhàn)爭進程出發(fā)，運用了地理學、戰(zhàn)略學、后勤學、裝備學、戰(zhàn)術學等各學科的方法，科學地分析南北戰(zhàn)爭雙方的實力對比和行動邏輯，逐步引導學生認識到在政治上廢除奴隸制乃是取得軍事勝利的必要條件。如果沒有引導學生以跨學科的視角觀照南北戰(zhàn)爭，聯(lián)系不同學科的知識進行一番考量和推論，照本宣科地講授《解放黑奴宣言》扭轉了南北戰(zhàn)爭的局勢，顯然是難以令學生信服的。畢竟“批判的武器當然不能代替武器的批判，物質力量只能用物質力量來摧毀，”而如何在“批判的武器”也就是政治綱領同“物質力量”之間建立起有機的聯(lián)系？即采用跨學科的視角與方法。

四、以總體歷史觀念看待戰(zhàn)爭史教學對于優(yōu)化中學歷史教學實踐的意義

（一）總體歷史的觀念有助于當前中學歷史教學實踐的優(yōu)化

年鑒學派的創(chuàng)始人馬克·布洛克（Marc Bloch）對總體歷史的意義有一段精辟的論述：“文明與人一樣，決不像機械般排列的單人紙牌游戲，就事論事、支離破碎的認識絕不會導致對整體的認識，它甚至對部分也不能認清。”在追求歷史的總體認知這一理念的觀照下，恐怕我們的中學歷史教學實踐給學生造成的“就事論事、支離破碎的認識”并不少見。盡管按照通史模式編撰的中學歷史教科書在內容上也注重歷史的包羅萬象，但在具體的教學實踐操作里經常被分割為政治史、經濟史、文化史、科技史和戰(zhàn)爭史等專門史，更糟糕的是它們彼此之間并未建立起有機的聯(lián)系，學生在課堂教學中往往只獲得孤立、零散的碎片化知識。

由于通史模式下的教學實踐通常按照編年順序、國別順序展開，歷史內容的橫向聯(lián)系被朝代與國別所割裂，在專門史內容被碎片化的同時，也容易造成政治史一家獨大。再加上對“戰(zhàn)爭是政治的繼續(xù)”這一觀點的片面理解，戰(zhàn)爭史在通史教學模式下遭到忽視便在所難免。

布羅代爾曾抨擊以政治史、事件史為中心的傳統(tǒng)史學模式：“除了進行一些迫不得已的長時段解釋而外，歷史寫作幾乎全是政治史。它以‘大事件’為舞臺，以短時段為觀察手段”，結果是“歷史書如同外交通信以及議會辯論記錄。”短時段觀察下的政治掛帥的事件史在布氏看來僅屬于歷史海洋的表層騷動，無法通過它們去把握和解釋歷史的深層次現(xiàn)象及其變化。歷史研究應當著眼于從長時段著手，通過跨學科的方法尋找歷史的深層結構因素，了解其演化機制，從而實現(xiàn)對總體歷史宏觀性、整體性的把握。

（二）戰(zhàn)爭史內容是構建總體歷史觀念的最佳載體和突破口

盡管傳統(tǒng)上戰(zhàn)爭史常被歸入事件史，但布氏顯然對其另眼相看：“戰(zhàn)爭學雖然是一門科學，但目前還只是處于它的孩提時代。它必須超出歷史事件之外，抓住歷史事件的長節(jié)奏、規(guī)律性和相互關系?！笨梢姂?zhàn)爭史并非單純屬于短時段的事件，相反它能憑借跨學科的研究方法與不同的時間維度之間建立起聯(lián)系，從而洞察歷史的深層結構及其演變。

我認為，戰(zhàn)爭史是在中學歷史教學中建立總體歷史觀念的最佳載體和突破口，采用跨學科的視角、方法和知識是達到這一目標的必經路徑。原因如下：

第一，對于中學歷史教學的接受主體青少年學生而言，戰(zhàn)爭史本身具有獨到的引人入勝之處。戰(zhàn)爭是人類歷史上不同民族、國家、社會集團之間沖突的最高級形態(tài)，軍事對抗造就了戰(zhàn)爭史在內容上的緊張性、曲折性、豐富性甚至戲劇性的色彩，其吸引力是歷史教學中其他專門史領域難以企及的。但要充分發(fā)揮出這一內容上的吸引力，戰(zhàn)爭史教學必須關注戰(zhàn)爭過程及對抗活動本身，需要包括軍事學在內的跨學科知識和方法的介入。

第二，由于戰(zhàn)爭沖突牽涉到諸多要素，學習戰(zhàn)爭史需要涉及眾多學科、專門史的知識。通過內容的廣泛性，使得我們能夠通過戰(zhàn)爭史教學整合各個領域的專門史教學資源，有利于幫助學生建立內容寬廣、彼此聯(lián)系緊密的總體歷史觀念。要達到這一目的，我們必須從跨學科的視角與方法入手。

第三，基于戰(zhàn)爭史內容的廣泛性、總體性特征，教師在教學中可以從不同學科的角度發(fā)掘相關史料，引導學生正確理解史料，立足史料生成盡可能豐富而多面的歷史解釋，畢竟歷史真相是豐富的，客觀性存在于方方面面。在這一方面，跨學科方法提供的寬廣視野是不可或缺的。這一視野打破了學科的單一面向，打破了歷史解釋的獨斷性，使得我們能夠回到長時段提供的歷史現(xiàn)象的豐富性之中。而歷史的豐富性得以讓跨學科的通識素養(yǎng)回到歷史解釋中，從而增加了學生的參與性，培養(yǎng)出敏銳的歷史感。

布羅代爾曾做過一個比喻：若跨學科研究是諸多人文學科組成的一支管弦樂隊，那么歷史學就居于樂隊指揮的位置。換而言之，采用跨學科方法并不是要把歷史學變成各種學科知識的零碎拼盤，而是要堅持歷史學對各學科方法與知識的綜合作用，為開拓、構建包容了人類社會有機整體的總體歷史而奮斗。在這一領域，戰(zhàn)爭史教學正是一塊有著豐厚潛力的處女地，我期待與各位同仁共同為之努力，誠如馬克·布洛克昔日之言：“唯有總體的歷史，才是真歷史，而只有通過眾人的協(xié)作，才能接近真正的歷史?！?/p>