外語翻轉(zhuǎn)課堂促學有效性分析
——以英語演講課程為例

趙 以，蔣聯(lián)江

(集美大學外國語學院，福建 廈門 361021)

翻轉(zhuǎn)課堂，作為在線教育時代混合式教學模式的典型代表，在外語教學中逐步得到廣泛應用[1]。翻轉(zhuǎn)課堂借助MOOC和云班課等在線工具，將傳統(tǒng)課堂中的知識傳授通過教學視頻等資源提供給學生課前自主學習，課堂上則通過產(chǎn)出活動和師生互動等進行知識應用和內(nèi)化[2]。近幾年來，國內(nèi)外多位學者開始將翻轉(zhuǎn)課堂應用于外語教學并通過實證研究考察其適用性[3-4]。然而，由于教學設(shè)計和實施的差異，已有研究對翻轉(zhuǎn)課堂的促學有效性尚未形成一致結(jié)論。有研究表明，雖然翻轉(zhuǎn)課堂能夠提升學生的閱讀和興趣水平，但是在促進口頭表達能力方面則沒有顯著性差異[5]。由于演講在焦慮控制、邏輯組織、觀點支持、道德實踐和觀眾意識等方面與日?？谡Z存在較大差異，翻轉(zhuǎn)課堂對提升演講能力的促學有效性仍有待進一步研究。就研究設(shè)計而言，由于翻轉(zhuǎn)學習資源可以通過傳統(tǒng)的紙質(zhì)媒介體現(xiàn)，有的研究并未充分利用MOOC或云班課平臺進行混合教學[6]。就研究對象而言，已有研究集中探討翻轉(zhuǎn)課堂對外語學習態(tài)度、動機、和詞匯學習等的影響[4]，而針對英語演講課程的翻轉(zhuǎn)教學研究與探討卻寥寥無幾。鑒于國家、社會對英語演講人才的需求以及數(shù)字時代以在線教育為代表的新型外語教育范式的日益普及，如何借力MOOC和云平臺、創(chuàng)新英語演講教學模式并分析其促學有效性是亟需研究的重要課題。報告基于MOOC和云班課平臺的校本英語演講翻轉(zhuǎn)課堂教學實踐，以期為進一步推進信息技術(shù)與高校外語人才培養(yǎng)的深度融合提供參考。

一 外語翻轉(zhuǎn)課堂促學有效性研究回顧

外語翻轉(zhuǎn)課堂的開展得益于在線教育資源和信息技術(shù)的發(fā)展，其本質(zhì)是將線上的數(shù)字化在線教育與線下的課堂教學有機結(jié)合，強調(diào)以學習者為中心，充分發(fā)揮學習者的主動性和創(chuàng)造性，以達成更加有效的促學效果。從教學論角度看，由于融合了在線教育和傳統(tǒng)面對面講授的優(yōu)勢，翻轉(zhuǎn)課堂學習模式符合“產(chǎn)出導向法”外語教學理論原則[7]，能夠幫助學習者“學用結(jié)合”，更加有效地實現(xiàn)新舊知識的銜接與內(nèi)化[1]。Hamdan, McKnight, McKnight & Arfstrom[8]等研究者指出，翻轉(zhuǎn)課程的促學有效性取決于四個要素，即靈活的環(huán)境(flexible environment)、學習的文化(Learning culture)、目的明確的內(nèi)容(intentional content)和專業(yè)的教師指導(professional educator)。胡杰輝[1]進一步指出，中國英語學習環(huán)境下的翻轉(zhuǎn)課堂的有效促學有賴于“學習者從網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的語言輸入學習成功過渡到課堂環(huán)境的語言輸出運用”，這種過渡不是單方面的轉(zhuǎn)變，而是強調(diào)基于MOOC的在線語言學習與基于云班課的課堂輸出活動的互動協(xié)同，如此方能實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂的最大促學效用。

綜觀外語界各類學術(shù)期刊，雖然有關(guān)翻轉(zhuǎn)課堂、MOOC和云班課平臺的論文不在少數(shù)，但是鮮有研究將三者融合起來并從混合式教學的角度去考察MOOC和云班課在翻轉(zhuǎn)課堂中的“互動協(xié)同”過程及其促學有效性。由于研究側(cè)重點不同，盡管有研究者討論了翻轉(zhuǎn)課堂在提升學習者興趣[2]、訓練高階思維能力等方面的積極作用[6]，但是也有研究者表明，學習者詞匯、聽力和口語等單項技能的提高與傳統(tǒng)課堂學習者相比并無顯著差異[4]。楊芳等[9]37以清華大學“生活英語聽說”MOOC和雨課堂教學實踐為例，認為MOOC和雨課堂作為新型線上教學工具均得到學生認可，但是如何確保二者在混合式教學中充分發(fā)揮作用還“有待更多的教學實踐探索”。李玉香等[10]則利用互聯(lián)網(wǎng)云平臺、智能手機和社交媒體工具構(gòu)建了教育信息化背景下“多模態(tài)、多媒體、多環(huán)境、多資源”的通用英語演講能力培養(yǎng)模式，初步揭示了在線教育工具和資源在革新英語演講課程方面的促學作用，但是這一研究忽視了MOOC這一重要的在線教育形式。外語翻轉(zhuǎn)課堂在英語演講能力培養(yǎng)上的促學效用仍有待于MOOC和云平臺等在線教育工具的相互融合。由此筆者從MOOC和云班課平臺的角度來探討翻轉(zhuǎn)課堂在英語演講課程中的促學有效性。

二 研究設(shè)計

通過行動研究法[11]，依托集美大學英語演講課程，根據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂四個要素，在學習環(huán)境方面，研究搭建“英語演講”在線課程，啟用藍墨云班課在線工具，將在線教育資源與線下教室實體操練有機結(jié)合；在學習文化方面，以學習者為中心，通過云班課和慕課平臺在線討論社區(qū)搭建線上和線下相融合的學習社區(qū)；通過教學視頻和拓展閱讀材料，將目的明確的演講知識通過慕課平臺提供給學生進行學習和探索；最后，在整個過程中，教師持續(xù)觀察學生混合學習表現(xiàn)、提供線上和線下的學習評價，扮演著“專業(yè)的教師指導”角色。

(一)“英語演講”MOOC

“英語演講”MOOC的建設(shè)初衷是為了解決英語演講課程中的“學用分離”問題。為了騰出課堂空間讓學生進行演講產(chǎn)出活動，該在線課程以演講知識為切入點，選取8個主題，涉及演講交際過程的實質(zhì)、焦慮應對以及謀篇布局策略等，每個主題包括教師精講、在線討論、測驗和答疑。自2017年開課以來，該在線課程累計選課人數(shù)達2萬余人(數(shù)據(jù)源于超星爾雅、中國大學MOOC)。課程評估主要由4個部分組成：單元測驗40%，期末考試30%，互動討論20%，作業(yè)10%。學生可以控制學習進度。教師則需要同時扮演課程討論引導者角色，引導學生進行探索和思考，從而滿足學生的個性化學習需求。

然而，在線課程要求學習者具有高度自主性，如何在教師指導下讓學生充分利用在線資源進行演講學習，是混合式教學能否成功的關(guān)鍵。為了促進課前在線學習、課堂訓練和課后師生互動之間的“互動協(xié)同”，云班課應運而生。

(二)云班課

外語翻轉(zhuǎn)課堂的順利開展有賴于從基于在線資源的語言輸入過渡到課堂環(huán)境下的產(chǎn)出和互動，在這個過程中，云班課起著重要的銜接作用。研究選用藍墨云班課，是因為其操作方便、且對師生免費。藍墨云班課是北京藍墨科技有限公司推出的一款混合式教學工具，它將復雜的移動網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和云服務平臺融入到師生最熟悉的手機中，打破時空限制，促進師生在課前、課中和課后進行高效互動。在研究中，教師通過云班課創(chuàng)建虛擬班級，分享與課程有關(guān)的MOOC視頻、測試、課前拓展材料、課后復習材料，學生則自主學習云班課推送的資源和材料，并通過消息系統(tǒng)將疑問反饋給教師。在授課課程中，云班課支持教師開展投票、問答、搶答等互動活動，吸引學生注意力。在課前、課中和課后師生互動基礎(chǔ)上，云班課可以通過一套獨有的經(jīng)驗值系統(tǒng)，記錄學生學習行為數(shù)據(jù)，幫助教師了解學習動態(tài)，調(diào)整教學、更好地實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂教學效果。

(三)翻轉(zhuǎn)課堂實驗

研究設(shè)計了《英語演講》MOOC與藍墨云班課相結(jié)合的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，如圖1所示。

圖1 基于MOOC和云平臺的翻轉(zhuǎn)課堂教學設(shè)計

在上述模式指導下，筆者進行基于MOOC和云班課平臺的校本翻轉(zhuǎn)課堂教學改革實驗。實驗目的是通過基于翻轉(zhuǎn)課堂的演講學習和操練，使學生能夠綜合應用演講進行交際。課程內(nèi)容基于校本“英語演講”MOOC課程，同時配套設(shè)計8個主題單元共32學時的線下翻轉(zhuǎn)課堂教學活動。課程對象是外國語學院翻譯和商務英語專業(yè)共113名本科生。這些學生沒有翻轉(zhuǎn)課堂學習經(jīng)驗，82%的學生沒有在公共場合英語演講的經(jīng)歷。課程評價為MOOC平臺自動評價和線下課堂形成性評價相結(jié)合。因此，學生需要按照課程要求同時進行MOOC在線學習和線下翻轉(zhuǎn)課堂學習。學生在注冊完MOOC課程和云班課平臺后，按照進度要求完成自主學習任務，具體包括：(1)教學視頻，學生可反復觀看。(2)拓展材料，學生可以下載自學。(3)在線討論和答疑，學生可以參與話題討論并提交疑問。(4)在線測驗和作業(yè)，學生在指定日期之前完成并提交。

教師的工作包括兩個方面：(1)MOOC在線學習任務推送和答疑。(2)基于云班課的線下課堂教學與評價活動設(shè)計。在線學習任務推送包括教學視頻、拓展材料、在線討論話題、在線活動設(shè)置和發(fā)布等。線下課堂教學和評價活動設(shè)計配合MOOC線上學習主題，教師創(chuàng)建云班課班級后，以項目活動式展開，每個單元以演講稿寫作、小組陳述和個人演講三種形式完成一個演講話題，教師則記錄學生的演講成績。比如在信息類演講這個主題單元，課堂教學活動就包括MOOC視頻學習、在線話題討論和問答、線下小組討論、優(yōu)秀演講稿分享與反饋等，最終學生需要完成信息類主題演講稿寫作并發(fā)表演講。

(四)數(shù)據(jù)收集和分析

為全面調(diào)查基于MOOC和云班課平臺的翻轉(zhuǎn)課堂教學對學生英語演講的促學有效性，同時收集定量和定性數(shù)據(jù)。在教學實驗開始前，采用Likert四級量表(1=非常不同意，2=不同意，3=同意，4=非常同意)，從演講焦慮、邏輯組織、語言使用、觀點支撐、觀眾意識、演講道德六個方面，調(diào)查113名學生在翻轉(zhuǎn)課堂實驗之前的演講能力(收回有效問卷83份)。在一個學期的翻轉(zhuǎn)課堂教學實驗結(jié)束之后，用同樣的演講能力問卷對學生的演講能力變化情況進行調(diào)查(收回有效問卷83份)。同時，采用Hung[5]的翻轉(zhuǎn)課堂問卷調(diào)查學生的學習體驗和課程滿意度。區(qū)分學生學習和教師教學設(shè)計(包括MOOC設(shè)計和翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計)兩個維度。定性數(shù)據(jù)收集采用結(jié)構(gòu)式書面訪談形式，隨機選取參加教學實驗的學生50名。采用SPSS 11.0對定量數(shù)據(jù)進行描述統(tǒng)計和顯著性分析，對定性數(shù)據(jù)進行轉(zhuǎn)錄、編碼、分類，作為定量數(shù)據(jù)的佐證和補充。

三 調(diào)查結(jié)果

首先呈現(xiàn)學生演講能力在翻轉(zhuǎn)課堂教學實驗前后的數(shù)據(jù)對比結(jié)果。學生在演講焦慮、語言使用、邏輯組織、觀點支撐、觀眾意識和演講道德觀念這六個維度的配對樣本t檢驗結(jié)果匯總?cè)绫?所示：

表1顯示，基于MOOC和云平臺的翻轉(zhuǎn)課堂對學生演講能力促學作用明顯，體現(xiàn)在學生經(jīng)過一個學期的翻轉(zhuǎn)課堂訓練后，語言表達、觀點組織、觀點支持(用故事、數(shù)據(jù)和證言支持)、觀眾意識以及邏輯推理方面能力提升明顯，與前測相比具有顯著性差異(p<0.05)。然而，值得注意的是，一個學期的翻轉(zhuǎn)課堂訓練并沒有顯著降低學生的演講焦慮(p>0.05)，在公眾面前用英文進行演講依然是學生焦慮的來源。原因之一是雖然進行了翻轉(zhuǎn)課堂改革，但是由于班級容量較大(平均每班人數(shù)>30)，每學期只能保證每位學生三至四次公眾演講的機會。這樣的練習量并不足以使學生充分戰(zhàn)勝演講焦慮。另一方面也說明，和其他演講技能相比(比如語言使用，觀點組織和支撐)，演講焦慮控制與管理依然是演講能力中最難掌握的一個環(huán)節(jié)。此外，盡管經(jīng)過一個學期的翻轉(zhuǎn)訓練，學生的演講道德觀念有所提升(均值與前測相比提升了0.048 19)，但是與前測相比沒有顯著性差異，這表明學生在翻轉(zhuǎn)課堂前后均具有較好的演講道德觀念。

表1 翻轉(zhuǎn)課堂前后演講能力的差異檢驗

接下來借鑒Hung[4]的問卷，從教學目標、課程安排、課程評估和學習體驗四個維度對學生的翻轉(zhuǎn)課堂學習分別進行簡單描述統(tǒng)計，得出的數(shù)據(jù)整理成表2。

表2 學生對翻轉(zhuǎn)課堂教學的認知

由表2可知，96%的學生清楚課程教學內(nèi)容和目標，85%的學生清楚課程考核標準，90%的學生認為課程評估方法與學習目標和要求相符，也有90%的學生認為課程安排能夠幫助他們達成學習目標。這些數(shù)據(jù)表明學生高度認可翻轉(zhuǎn)課堂的教學安排和設(shè)計。有趣的是，認為通過課程學習已經(jīng)達到課程設(shè)定的學習目標和要求的學生比例則下降到60%：即有40%的學生，盡管認可課程安排，但還是認為自己沒有達到課程設(shè)定的學習目標。這表明學生具有較好的自我反思意識，同時也表明，對于中國語境下的外語學習者來說，演講能力的提升依然是充滿挑戰(zhàn)的。

最后，利用Hung[4]的問卷調(diào)查學生對MOOC和云班課平臺使用的滿意度。對來自翻轉(zhuǎn)課堂的教學設(shè)計、MOOC教學視頻、云平臺學習、線下課堂活動設(shè)計、學習材料、和學習自由度這幾個方面的數(shù)據(jù)進行簡單描述統(tǒng)計并整理成表3。

表3顯示，94%的學生對一學期的翻轉(zhuǎn)課堂教學實驗的學習體驗滿意，且有85%的學生愿意向其他同學推薦這門課程。這再次說明，學生高度認可演講課程的翻轉(zhuǎn)課堂改革。約90%的學生對慕課平臺上的教學視頻和云班課平臺上的學習資源和活動均感到滿意，約95%的學生對翻轉(zhuǎn)教學設(shè)計滿意，而對慕課平臺上能夠自由選擇學習進度感到滿意的同學比例也達到85%。學生的訪談數(shù)據(jù)也支持這一點。40位學生提到最喜歡的部分是“網(wǎng)絡(luò)和線下課程的結(jié)合”。例如，學生D寫道：“最喜歡線上線下相結(jié)合學習，然后有三次演講的機會，可以讓我們循序地漸進認識到自己的不足，一次比一次表現(xiàn)好，也給了鍛煉自己的機會，因為其實很多人都不太敢在公眾面前演講或者表達自己的觀點?！?/p>

表3 學習者翻轉(zhuǎn)課堂學習體驗和滿意度

訪談中學生對基于MOOC和云平臺的學習和教學設(shè)計提出了改進建議。首先，對在翻轉(zhuǎn)模式下的外語學習自主性表示擔憂，同時呼吁教師加強教學督導。有學生表示：“這樣上課比較具有新鮮感，但對于自控能力較弱的同學，網(wǎng)絡(luò)教學并沒有多少用?！绷硗庥型瑢W則建議：“教師應更加嚴格要求學生看網(wǎng)課，線下課堂及時提問，教與學交匯應用?！钡诙?，MOOC和云班課平臺的綜合使用需要進一步創(chuàng)新在線互動的內(nèi)容和形式。有學生表示：“形式很好，但是還可以具備更多創(chuàng)新。可以開直播或者其他的形式和學生溝通?！币灿袑W生表示：“雖然教學視頻傳遞的知識點成體系，但是視頻形式可以更加多樣化，這樣可以更加有趣一些”。第三，MOOC教學視頻中的重點和難點需要教師在線下課堂復習和強化。有學生寫道：“要對視頻課程中的重點上課時再點一下，因為自己看視頻的時候可能會忽視重點?！边@說明，MOOC教學視頻不能完全替代教師的教學。針對教學重點或難點，教師有必要利用其它渠道和形式進行復習或教學?；贛OOC的學習必須與課堂教學有機結(jié)合起來，“二者不可偏廢”[3]44。

四 討論及結(jié)束語

盡管之前的研究表明，翻轉(zhuǎn)課堂對提升學生口語單項技能并無顯著性作用，但筆者研究的發(fā)現(xiàn)并不支持這一結(jié)論[4]。經(jīng)過一學期的將MOOC和在線云平臺綜合應用到演講課程的翻轉(zhuǎn)教學實驗表明，翻轉(zhuǎn)課堂對學生的演講技能的多個方面具有明顯的促學效用。雖然學生在管理演講焦慮和演講道德實踐等方面沒有明顯的改變，但是通過翻轉(zhuǎn)課堂學習，學生在觀點表達、組織和支撐能力等方面取得了顯著進步。這說明，不能簡單地說翻轉(zhuǎn)課堂對提升口語有無作用，因為口語(尤其是演講)是一項綜合的語言能力，涉及到觀點的表達和邏輯組織等多個方面。需要借鑒更為細化的口語能力框架或標準，對翻轉(zhuǎn)課堂的促學效用進行更為微觀和細致的分析。

總體來說，研究發(fā)現(xiàn)基于MOOC和云班課平臺的混合教學模式適用于英語演講教學。綜合應用在線教育資源和工具的翻轉(zhuǎn)課堂教學實踐得到學生的高度認可。這進一步支持了胡杰輝和伍忠杰[4]等人對中國語境下翻轉(zhuǎn)課堂具有積極的促學效用的判斷。但是，認可翻轉(zhuǎn)課堂的促學效用不代表可以夸大MOOC和云平臺等在線教育資源的作用。研究表明，學習者在翻轉(zhuǎn)課堂背景下的學習體驗很大程度上還是取決于線下課堂的教學活動設(shè)計和內(nèi)容安排。

研究對演講課程的翻轉(zhuǎn)教學設(shè)計和演講能力的提升具有啟示意義。首先，演講課程涉及內(nèi)容傳授和演講技能實際操練兩個維度，完全可以借鑒MOOC將需要教師講授的部分錄制成教學視頻，然后通過云平臺定時推送給學生進行課前預習和課后復習。其次，雖然MOOC資源給予學生更大的自由度進行自主學習，但是演講技能的實際操練離不開線下課堂和教師指導。與在線課程相比，線下課堂中教師反饋更具有直接性和互動性，更受學生歡迎。因此，不能盲目夸大MOOC和云平臺的作用，而忽視教師在線下課堂中進行教學設(shè)計和安排的主體作用，只有基于MOOC的在線學習和基于云平臺的線下課堂活動二者互動協(xié)同，才能最大發(fā)揮翻轉(zhuǎn)課堂的促學效用[1]。第三，不管應用什么樣的在線教育平臺和資源，最終的著眼點應該是學生的學習體驗。脫離學生的體驗，有可能會陷入“技術(shù)決定論”，一味強調(diào)學習者對在線教育資源和工具的適應，而忽視了MOOC和云平臺也需要根據(jù)學習者需求不斷創(chuàng)新形式，以更好地引導學習者提升演講能力。未來研究可以擴大不同背景的研究參與者人數(shù)，也可增加控制組設(shè)計，以進一步論證不同語境下翻轉(zhuǎn)課堂的促學效用。