慕課學(xué)習(xí)中信息技術(shù)工具使用的學(xué)習(xí)體驗(yàn)分析

單迎杰 傅鋼善 張穎

【摘要】

采用體驗(yàn)抽樣研究方法，基于事件抽樣方式，收集7位中國(guó)大學(xué)MOOC平臺(tái)“現(xiàn)代教育技術(shù)”課程學(xué)習(xí)者兩周內(nèi)關(guān)于該課程學(xué)習(xí)中信息技術(shù)工具使用的43份學(xué)習(xí)體驗(yàn)自我報(bào)告數(shù)據(jù)，從個(gè)體即時(shí)體驗(yàn)和長(zhǎng)期體驗(yàn)兩個(gè)角度分別進(jìn)行了定性和定量分析。研究發(fā)現(xiàn)，移動(dòng)學(xué)習(xí)已經(jīng)成為常見(jiàn)的慕課學(xué)習(xí)方式，平臺(tái)中學(xué)習(xí)內(nèi)容展示工具的外部藝術(shù)性、內(nèi)部教育性及其經(jīng)濟(jì)性影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)體驗(yàn)。參與者高度依賴(lài)平臺(tái)中學(xué)習(xí)內(nèi)容展示工具，對(duì)平臺(tái)交流協(xié)作工具的使用并不頻繁，態(tài)度多樣，傾向于獨(dú)立學(xué)習(xí)，對(duì)個(gè)性化工具了解不多，應(yīng)用的頻度、種類(lèi)和功能均有限，缺乏對(duì)促進(jìn)高效學(xué)習(xí)、深層學(xué)習(xí)、自我管理和反思學(xué)習(xí)的工具的認(rèn)識(shí)和應(yīng)用。參與者在多次學(xué)習(xí)行為中表現(xiàn)出了一定群體特征，整體呈積極情緒狀態(tài)。

【關(guān)鍵詞】??慕課;在線開(kāi)放課程;學(xué)習(xí)體驗(yàn);體驗(yàn)抽樣法;經(jīng)驗(yàn)取樣;學(xué)習(xí)分析;信息技術(shù)工具;學(xué)習(xí)工具

【中圖分類(lèi)號(hào)】???G434????????【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】??A???????【文章編號(hào)】??1009-458x（2019）12-0079-09

基金項(xiàng)目：本文系2017年度陜西省教育信息化研究項(xiàng)目“MOOC學(xué)習(xí)體驗(yàn)評(píng)估研究”（編號(hào)：17ZC03）的研究成果。

近年來(lái)，風(fēng)靡全球的慕課點(diǎn)燃了越來(lái)越多學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)熱情，蜂擁而至的學(xué)習(xí)者被以前難以獲取的優(yōu)質(zhì)資源所吸引，在多種平臺(tái)上開(kāi)展基于課程組織的靈活、自主的學(xué)習(xí)，親身經(jīng)歷和體驗(yàn)著新興的慕課。在這一過(guò)程中，學(xué)習(xí)者才是學(xué)習(xí)的真正知情者，是對(duì)自己學(xué)習(xí)體驗(yàn)和學(xué)習(xí)結(jié)果了解最多、最深的專(zhuān)家（Chapman?&?Pyvis，?2005），人們利用技術(shù)及其成果絕不僅僅是為了完成外部給定的任務(wù)，感情和體驗(yàn)才是其真正結(jié)果（Hassenzahl，?2008）。因此，我們需要重新強(qiáng)調(diào)參與和投入到優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)體驗(yàn)中的重要性，而非僅僅滿足于提供教育機(jī)會(huì)（安妮·蓋斯凱爾，?等，?2017），理解不同學(xué)習(xí)者對(duì)慕課的反應(yīng)和體驗(yàn)對(duì)于更好地設(shè)計(jì)、評(píng)估、營(yíng)銷(xiāo)慕課和在線課程產(chǎn)品具有重要意義（Keller?&?Karau，?2013）。

基于活動(dòng)理論對(duì)慕課學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行分析可以發(fā)現(xiàn)，慕課學(xué)習(xí)是一個(gè)信息技術(shù)工具支撐下的主體與主體、主體與客體之間交互的活動(dòng)。學(xué)習(xí)者通過(guò)信息獲取工具和認(rèn)知工具學(xué)習(xí)慕課內(nèi)容，建構(gòu)新知，重組舊知，進(jìn)行知識(shí)內(nèi)化;學(xué)習(xí)者使用協(xié)作交流工具進(jìn)行主體與主體之間的討論、交流，展示成果，發(fā)表或評(píng)論觀點(diǎn)，進(jìn)行知識(shí)外化。學(xué)習(xí)工具的使用不僅是外部學(xué)習(xí)行為的體現(xiàn)，同時(shí)也是心理過(guò)程的映射。只有真正了解學(xué)習(xí)者在真實(shí)情境中信息技術(shù)工具使用的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，才能夠清楚地認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)者慕課學(xué)習(xí)的認(rèn)知過(guò)程、思維方式和情感變化，才能有的放矢地反思和優(yōu)化課程設(shè)計(jì)與實(shí)施，使慕課課程內(nèi)容和教學(xué)模式真正適合學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)提高慕課學(xué)習(xí)效果、有效促進(jìn)教與學(xué)的根本目的。

一、學(xué)習(xí)體驗(yàn)概念解析

“學(xué)習(xí)”和“體驗(yàn)”的復(fù)雜性與廣泛性使得人們對(duì)學(xué)習(xí)體驗(yàn)概念難以形成統(tǒng)一認(rèn)識(shí)。國(guó)內(nèi)關(guān)于學(xué)習(xí)體驗(yàn)的定義大致可以分為教育學(xué)視角和用戶(hù)體驗(yàn)視角兩類(lèi)。朱琳（2008）基于李英（2001）“體驗(yàn)既是一種活動(dòng)也是活動(dòng)的結(jié)果”的觀點(diǎn)，提出課堂學(xué)習(xí)體驗(yàn)是指學(xué)生主體在親歷學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)某個(gè)知識(shí)或者某件事獲得的相應(yīng)認(rèn)識(shí)和情感。王紓（2012）認(rèn)為課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)是指學(xué)生在課堂內(nèi)外圍繞大學(xué)課程學(xué)習(xí)所獲得的經(jīng)歷和感受。陳瓊娥（2014）將學(xué)生的課堂體驗(yàn)定義為學(xué)生與其所處的教學(xué)環(huán)境相互作用的結(jié)果，在進(jìn)入某個(gè)教學(xué)環(huán)境時(shí)，學(xué)生由于不同的個(gè)體特征對(duì)所處的教學(xué)環(huán)境產(chǎn)生不同的感知或體驗(yàn)。胡永斌等（2016）將智慧學(xué)習(xí)環(huán)境的學(xué)習(xí)體驗(yàn)界定為學(xué)習(xí)者對(duì)智慧學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)支持服務(wù)等學(xué)習(xí)過(guò)程中涉及的諸多教學(xué)要素的感知、反應(yīng)和行為表現(xiàn)。莊榕霞等（2016）認(rèn)為學(xué)習(xí)體驗(yàn)可以理解為學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)方式等的感知、響應(yīng)和績(jī)效。

參考用戶(hù)體驗(yàn)理論，李奉化（2010）把學(xué)習(xí)者體驗(yàn)定義為：為實(shí)現(xiàn)教學(xué)產(chǎn)品的教育價(jià)值，學(xué)習(xí)者與教學(xué)產(chǎn)品進(jìn)行交互表達(dá)期望、情感和感知所形成的心理感受，并對(duì)產(chǎn)品的使用留下印象，產(chǎn)生態(tài)度和情緒。該定義是國(guó)內(nèi)較早且較為全面的對(duì)信息技術(shù)教育產(chǎn)品學(xué)習(xí)體驗(yàn)的描述。梁旭（2014）提出，學(xué)習(xí)者體驗(yàn)是學(xué)習(xí)者在與教育教學(xué)產(chǎn)品交互過(guò)程中對(duì)產(chǎn)品產(chǎn)生的一系列主觀感受和學(xué)習(xí)者最終的學(xué)習(xí)效果。王美靜等（2014）認(rèn)為，學(xué)習(xí)者體驗(yàn)是指“平臺(tái)如何與外界發(fā)生聯(lián)系并發(fā)揮作用的”，即學(xué)習(xí)者如何接觸和使用平臺(tái)的。樊華麗（2016）提出，慕課學(xué)習(xí)體驗(yàn)是用來(lái)描述學(xué)習(xí)者如何與平臺(tái)進(jìn)行交互，對(duì)平臺(tái)產(chǎn)生的一系列主觀感受。這些表述的用戶(hù)體驗(yàn)色彩濃厚，主要從以在線教育平臺(tái)為代表的教育產(chǎn)品的用戶(hù)體驗(yàn)層次展開(kāi)研究。

同樣，國(guó)外研究中也很少對(duì)學(xué)習(xí)體驗(yàn)下定義（Ertl?&?Wright，?2008），而是將其作為不言自明的一般用語(yǔ)使用，已有研究對(duì)學(xué)習(xí)體驗(yàn)的定義也都比較寬泛（Katuk，?Kim，?&?Ryu，?2013）。Prosser和Trigwell（2007）認(rèn)為，課堂體驗(yàn)是指當(dāng)學(xué)生進(jìn)入到一定的教學(xué)環(huán)境時(shí)對(duì)所處的情境的各種感知，是學(xué)生與其所處情境相互作用的結(jié)果，也叫課堂感知。Parrish等人提出學(xué)習(xí)體驗(yàn)是由學(xué)習(xí)者和環(huán)境不斷交互和共創(chuàng)引起的個(gè)人獨(dú)特的感受（Parrish，?Wilson，?&?Dunlap，?2011）。

總體看來(lái)，多數(shù)與學(xué)習(xí)體驗(yàn)相關(guān)的文獻(xiàn)并不將“學(xué)習(xí)體驗(yàn)”作為特定概念進(jìn)行解釋與定義，更多是一種約定俗成的普遍理解，指代學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)活動(dòng)、行為、結(jié)果、對(duì)學(xué)習(xí)的感受和認(rèn)識(shí)等。參照用戶(hù)體驗(yàn)是“由于使用或預(yù)期使用某產(chǎn)品、系統(tǒng)或服務(wù)而產(chǎn)生的個(gè)人的感受和反應(yīng)”這一定義（ISO?9241-210，?2010），面向數(shù)字化教育產(chǎn)品的學(xué)習(xí)體驗(yàn)可以被看作是學(xué)習(xí)者在使用某種教育產(chǎn)品進(jìn)行學(xué)習(xí)時(shí)產(chǎn)生的個(gè)人感受和反應(yīng)。因此，慕課學(xué)習(xí)中信息技術(shù)工具使用的學(xué)習(xí)體驗(yàn)是學(xué)習(xí)者與慕課學(xué)習(xí)環(huán)境交互過(guò)程中使用信息技術(shù)工具進(jìn)行學(xué)習(xí)時(shí)產(chǎn)生的個(gè)人感受和反應(yīng)，是學(xué)習(xí)者基于傾向、期望、需求、動(dòng)機(jī)、情緒等內(nèi)部狀態(tài)，與物理和社會(huì)的慕課學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行依賴(lài)于具體情境的交互，產(chǎn)生個(gè)人主觀、動(dòng)態(tài)的認(rèn)知、情感、生理的感受和反應(yīng)，而非單純的在線課程、平臺(tái)或工具的設(shè)計(jì)與使用。

二、研究方法與過(guò)程

（一）研究問(wèn)題

在線教育應(yīng)用的技術(shù)以及學(xué)習(xí)者對(duì)這些技術(shù)的使用體驗(yàn)是在線教育成功的關(guān)鍵因素（Volery?&?Lord，?2000）。鐘志賢（2008）從“用技術(shù)學(xué)習(xí)”的角度，將信息技術(shù)工具在學(xué)習(xí)中的應(yīng)用分為效能工具、信息工具、情景工具、交流工具、認(rèn)知工具和評(píng)價(jià)工具六大類(lèi)。參照這一框架，慕課學(xué)習(xí)中的信息技術(shù)工具主要涉及信息呈現(xiàn)工具、認(rèn)知加工工具和協(xié)作交流工具，這三類(lèi)工具又分屬于慕課課程平臺(tái)工具（學(xué)習(xí)內(nèi)容展示工具和交流協(xié)作工具）和學(xué)習(xí)者個(gè)性化工具兩個(gè)維度。結(jié)合中國(guó)大學(xué)MOOC平臺(tái)特點(diǎn)，學(xué)習(xí)內(nèi)容展示工具是指慕課平臺(tái)上用于呈現(xiàn)課程內(nèi)容的多種媒體工具，交流協(xié)作工具是指慕課平臺(tái)上用于交流協(xié)作的多個(gè)課程討論區(qū)，個(gè)性化學(xué)習(xí)工具指是學(xué)習(xí)者特有的支持其個(gè)性化學(xué)習(xí)的多種信息獲取、加工、存儲(chǔ)、交流和管理工具。

基于以上定位，本研究主要關(guān)注慕課學(xué)習(xí)中這些信息技術(shù)工具使用的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，具體研究問(wèn)題涉及：①個(gè)體學(xué)習(xí)者使用硬件設(shè)備、平臺(tái)工具和個(gè)性化學(xué)習(xí)工具的學(xué)習(xí)體驗(yàn)如何？②學(xué)習(xí)者在長(zhǎng)期學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出哪些行為和感受的傾向與變化？③這些學(xué)習(xí)體驗(yàn)是否存在群體特征？

（二）體驗(yàn)抽樣研究方法

體驗(yàn)抽樣法（Experience?Sampling?Method，?ESM）來(lái)源于心理學(xué)和社會(huì)學(xué)領(lǐng)域，是一種在自然情境中對(duì)日常體驗(yàn)以及當(dāng)下行為進(jìn)行深度研究的方法（Reis?&?Gable，?2000），優(yōu)點(diǎn)是為研究者提供收集實(shí)時(shí)數(shù)據(jù)的工具（Bolger?&?Laurenceau，?2013），生態(tài)效度高、回顧偏差小、利于觀察個(gè)體變化、適于縱向研究（李文靜，?鄭全全，?2008），是理解工作中行為的最好方法（Weiss?&?Rupp，?2011），同時(shí)也存在耗時(shí)、花費(fèi)大、參與者任務(wù)繁重、數(shù)據(jù)量大等局限（耿曉偉，?等，?2013）。體驗(yàn)抽樣方式包括基于時(shí)間的隨機(jī)和固定時(shí)段抽樣（參與者在一天內(nèi)的隨機(jī)或某個(gè)固定時(shí)間報(bào)告體驗(yàn)）和基于事件的抽樣（參與者完成某一行為后報(bào)告體驗(yàn)）（段錦云，?陳文平，?2012），研究通常持續(xù)1～2周，大部分研究需要每天進(jìn)行數(shù)據(jù)收集。

目前，國(guó)內(nèi)的體驗(yàn)抽樣法應(yīng)用還不成熟，僅在幸福感、工作投入、情緒等方面有所嘗試?？傮w來(lái)說(shuō)，國(guó)內(nèi)學(xué)者已經(jīng)開(kāi)始關(guān)注并初步應(yīng)用體驗(yàn)抽樣法來(lái)收集即時(shí)數(shù)據(jù)，但研究問(wèn)題比較集中，數(shù)量上尚未成為一種較常見(jiàn)的收集數(shù)據(jù)方法（張銀普，?等，?2016）。國(guó)外基于體驗(yàn)抽樣法開(kāi)展的心理學(xué)和社會(huì)學(xué)研究相對(duì)較多，并且開(kāi)始把目光轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)體驗(yàn)研究。Bassi等人（2007）采用ESM調(diào)查了一周內(nèi)兩類(lèi)不同自我效能感的130名意大利高中生對(duì)不同學(xué)習(xí)活動(dòng)的感知體驗(yàn)質(zhì)量;Lachmann等人（2012）基于ESM設(shè)計(jì)了情境活動(dòng)抽樣系統(tǒng)（CASS），使用手機(jī)來(lái)收集實(shí)踐情境中學(xué)習(xí)體驗(yàn)數(shù)據(jù)，面向健康護(hù)理專(zhuān)業(yè)學(xué)生開(kāi)展跨專(zhuān)業(yè)合作學(xué)習(xí)研究;Goetz等人（2013）采用ESM，基于PDA為期10天實(shí)時(shí)調(diào)查了121名德國(guó)中學(xué)生對(duì)四門(mén)學(xué)科（數(shù)學(xué)、物理、德語(yǔ)和英語(yǔ)）的六種學(xué)業(yè)情緒（高興、驕傲、焦慮、生氣、無(wú)助和厭倦），探究八種教學(xué)特點(diǎn)與學(xué)生學(xué)業(yè)情緒間的關(guān)系;Goetz等人（2013）還采用ESM具體研究了數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的特質(zhì)焦慮和狀態(tài)焦慮的性別差異問(wèn)題;Park（2015）利用ESM和WLA（網(wǎng)絡(luò)日志分析）收集認(rèn)知和情感數(shù)據(jù)，對(duì)兩門(mén)在線課程進(jìn)行學(xué)習(xí)體驗(yàn)分析，并應(yīng)用一種可視化學(xué)習(xí)體驗(yàn)儀表盤(pán)來(lái)顯示個(gè)體學(xué)習(xí)者的三維學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

（三）研究過(guò)程與數(shù)據(jù)處理

研究者在參與講授的中國(guó)大學(xué)MOOC平臺(tái)“現(xiàn)代教育技術(shù)”課程中通過(guò)簡(jiǎn)單問(wèn)卷招募學(xué)習(xí)者24人，參考Gunthert和Wenze（2012）的觀點(diǎn)，將數(shù)據(jù)收集周期設(shè)定為兩周，時(shí)間為2017年4月11日—24日，在兩周間持續(xù)報(bào)告數(shù)據(jù)的參與者共有7名，符合國(guó)外研究者提出的“在ESM中被試最少不低于7人”（Gable，?et?al.，?2000）和“5～10個(gè)參與者就可以產(chǎn)生足夠數(shù)據(jù)”（Hektner，?et?al.，?2007）的觀點(diǎn)。

為了較為全面、準(zhǔn)確地獲取數(shù)據(jù)，研究者設(shè)計(jì)了課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)報(bào)告提綱，羅列了19項(xiàng)與慕課課程學(xué)習(xí)過(guò)程中信息技術(shù)工具使用行為、意愿和情緒有關(guān)的問(wèn)題，用于獲取真實(shí)情境中學(xué)習(xí)體驗(yàn)定量和定性數(shù)據(jù)。研究采用事件抽樣方式，以學(xué)習(xí)者單次在線學(xué)習(xí)為基準(zhǔn)，約定通過(guò)微信、QQ群組定時(shí)提醒，要求參與者在每次學(xué)習(xí)后，即時(shí)通過(guò)手機(jī)發(fā)送文本、音頻或圖片報(bào)告，以便即時(shí)、多次、動(dòng)態(tài)獲取情境化、過(guò)程敏感的數(shù)據(jù)，共得到學(xué)習(xí)體驗(yàn)報(bào)告43篇（如表1所示）。

將這43份體驗(yàn)報(bào)告按人次編號(hào)后，課程組三名分析員經(jīng)過(guò)共同商討將體驗(yàn)報(bào)告內(nèi)容與提綱中19個(gè)題項(xiàng)一一對(duì)應(yīng)，確定3個(gè)一級(jí)維度（工具使用、學(xué)習(xí)活動(dòng)投入、情緒感受）和8個(gè)二級(jí)維度（硬件設(shè)備使用偏好和問(wèn)題、平臺(tái)工具應(yīng)用、討論區(qū)互動(dòng)、個(gè)性化學(xué)習(xí)工具使用、單次學(xué)習(xí)基本情況、具體學(xué)習(xí)活動(dòng)與感受、整體情緒狀態(tài)、結(jié)束學(xué)習(xí)原因及情緒狀態(tài)），進(jìn)而分別以語(yǔ)句為分析單元進(jìn)行人工編碼，意見(jiàn)不統(tǒng)一之處協(xié)商解決。由于體驗(yàn)報(bào)告基本按照提綱內(nèi)容分條目撰寫(xiě)，不同于內(nèi)容寬泛的日記或短文，編碼難度較小，易于保證一致性，便于后續(xù)進(jìn)行基本定量統(tǒng)計(jì)分析和歸類(lèi)匯總的定性分析。

三、數(shù)據(jù)分析和討論

（一）個(gè)體即時(shí)體驗(yàn)抽樣分析

1.?硬件設(shè)備使用學(xué)習(xí)體驗(yàn)分析

7名參與者受學(xué)習(xí)和工作環(huán)境影響，對(duì)硬件設(shè)備與學(xué)習(xí)方式的選擇存在偏好。43篇學(xué)習(xí)體驗(yàn)報(bào)告中有23篇涉及使用筆記本或臺(tái)式計(jì)算機(jī)進(jìn)行在線學(xué)習(xí)，20篇涉及使用智能手機(jī)進(jìn)行移動(dòng)學(xué)習(xí)，可見(jiàn)移動(dòng)學(xué)習(xí)方式已經(jīng)成為常見(jiàn)的慕課學(xué)習(xí)方式。參與者在對(duì)設(shè)備及網(wǎng)絡(luò)使用的描述方面表現(xiàn)為“無(wú)感”狀態(tài)，即實(shí)踐情況符合預(yù)期則不會(huì)注意到該問(wèn)題，只有出現(xiàn)低于或超出預(yù)期的特殊問(wèn)題時(shí)才會(huì)報(bào)告。

兩名參與者具體描述了對(duì)設(shè)備和網(wǎng)絡(luò)使用感受。S1每次都用圖書(shū)館電子閱覽室的公用臺(tái)式電腦進(jìn)行在線學(xué)習(xí)，遇到了設(shè)備使用受限、開(kāi)機(jī)慢、網(wǎng)頁(yè)響應(yīng)時(shí)間長(zhǎng)等問(wèn)題，產(chǎn)生了“MOOC學(xué)習(xí)麻煩”的感受;S6在第4次報(bào)告中描述了中國(guó)大學(xué)MOOC的APP閃退現(xiàn)象。設(shè)備和網(wǎng)絡(luò)使用上的特殊情況額外占用了學(xué)習(xí)時(shí)間，破壞了學(xué)習(xí)者對(duì)慕課學(xué)習(xí)便捷、高效的預(yù)期，極易降低學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)煩躁情緒，影響后續(xù)學(xué)習(xí)狀態(tài)。Lin（2011）發(fā)現(xiàn)負(fù)面關(guān)鍵事件（the?negative?critical?incident）是用戶(hù)持續(xù)使用在線學(xué)習(xí)意向的根本決定因素。Evanschitzky和Wunderlich（2006）還發(fā)現(xiàn)負(fù)面關(guān)鍵事件修復(fù)對(duì)情感和忠誠(chéng)度關(guān)系有強(qiáng)勁和積極的調(diào)節(jié)效應(yīng)。硬件使用方面的問(wèn)題雖然不是慕課學(xué)習(xí)中普遍存在的問(wèn)題，卻是一個(gè)基礎(chǔ)問(wèn)題，是慕課學(xué)習(xí)所標(biāo)榜的開(kāi)放、不受時(shí)空限制獲取優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源的優(yōu)勢(shì)之根基所在，是學(xué)習(xí)者以積極狀態(tài)投入學(xué)習(xí)獲得積極學(xué)習(xí)體驗(yàn)的首要因素。因此，無(wú)論是平臺(tái)設(shè)計(jì)者和開(kāi)發(fā)者，還是課程設(shè)計(jì)者和教學(xué)者，乃至學(xué)習(xí)者本身，都需首先保障慕課學(xué)習(xí)的必備硬件環(huán)境支持，走好慕課學(xué)習(xí)第一步。

2.?平臺(tái)工具使用學(xué)習(xí)體驗(yàn)分析

對(duì)報(bào)告內(nèi)容的定性分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)內(nèi)容展示工具的外部藝術(shù)性、內(nèi)部教育性和經(jīng)濟(jì)性都會(huì)不同程度地影響參與者的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

在外部藝術(shù)性方面，參與者對(duì)視頻畫(huà)面清晰度和音頻舒適度的感受較為敏感、直接。S1兩次學(xué)習(xí)報(bào)告的不同可以較好地表現(xiàn)出這一特征。S1在第2次報(bào)告中指出第五單元拓展資源中的第六個(gè)視頻音質(zhì)不好，不宜像看其他視頻一樣1.25倍速播放。在第3次報(bào)告中特別提到該次學(xué)習(xí)時(shí)畫(huà)面很清晰，認(rèn)為視頻畫(huà)面清晰與否直接影響Audition和Photoshop兩款軟件學(xué)習(xí)過(guò)程和進(jìn)度，嚴(yán)重影響學(xué)習(xí)效果。

在內(nèi)部教育性方面，參與者主要關(guān)注內(nèi)容的實(shí)用性和創(chuàng)新性。S1在學(xué)習(xí)第五單元拓展資源中PPT的插件操作內(nèi)容時(shí)覺(jué)得“這個(gè)工具很好用，很開(kāi)心能夠?qū)W到這些有用的操作”。S4在第4次學(xué)習(xí)報(bào)告中發(fā)現(xiàn)：“原來(lái)自己不知道好用的軟件很多，想好好學(xué)習(xí)這些軟件的使用并將其掌握，為以后的教學(xué)做準(zhǔn)備。”S6在第6次學(xué)習(xí)報(bào)告中寫(xiě)道：“我感覺(jué)課程對(duì)Focusky的講解對(duì)我使用這個(gè)軟件很有幫助……學(xué)習(xí)了這個(gè)軟件對(duì)我目前的教學(xué)很有用?！睆倪@些表述可以看出，參與者對(duì)課程內(nèi)容滿意度較高，關(guān)注其當(dāng)前和預(yù)期效用，對(duì)既能幫助其加深對(duì)信息技術(shù)的認(rèn)識(shí)也能促進(jìn)信息技術(shù)教學(xué)能力提升的學(xué)習(xí)資源評(píng)價(jià)較高。

從經(jīng)濟(jì)性來(lái)看，參與者會(huì)根據(jù)內(nèi)容資源不同類(lèi)型而有選擇地確定學(xué)習(xí)方式和時(shí)間。對(duì)于視頻學(xué)習(xí)，在校學(xué)生出于便利性考量，盡管超出免費(fèi)流量部分需個(gè)人付費(fèi)，多數(shù)參與者仍然會(huì)選擇使用個(gè)人設(shè)備在線學(xué)習(xí);在職教師則更多優(yōu)先考慮時(shí)間因素，傾向于在校中午空擋利用校園網(wǎng)絡(luò)和下班后利用個(gè)人設(shè)備在線學(xué)習(xí)。對(duì)于與視頻內(nèi)容相對(duì)應(yīng)的PPT課件，參與者則通常選擇先下載后瀏覽，一方面是出于經(jīng)濟(jì)性考量，另一方面也是為了留存資料，便于復(fù)習(xí)?？傮w來(lái)說(shuō)，雖然有限的網(wǎng)絡(luò)連接和流量限制了參與者隨時(shí)隨地使用任意設(shè)備的泛在學(xué)習(xí)，但是參與者對(duì)慕課平臺(tái)內(nèi)容展示工具使用的學(xué)習(xí)行為和感受卻并未因此而產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的消極影響。

研究還發(fā)現(xiàn)，盡管交流協(xié)作工具是學(xué)習(xí)者與教師和同學(xué)交互的重要工具，但參與者對(duì)其使用并不頻繁，雖然有18份報(bào)告提到“參加了討論”，但只有4份較為具體地描述了交互行為和感受。S1就視頻模糊問(wèn)題發(fā)帖向課程組反饋意見(jiàn)，閱讀并參與討論多媒體課件制作方法話題，“感覺(jué)從他人的觀點(diǎn)和想法中學(xué)到了很多，很有用”。S5則針對(duì)作業(yè)互評(píng)問(wèn)題發(fā)帖表達(dá)了自己的擔(dān)憂。S3在第4次報(bào)告中提到自己是出于成績(jī)考慮才進(jìn)行討論區(qū)互動(dòng)，擔(dān)心“不討論會(huì)分?jǐn)?shù)太低”。S4則只是瀏覽但未發(fā)帖和回帖，因?yàn)椤案杏X(jué)大家也是隨便討論，帖子比較多看不過(guò)來(lái)，也沒(méi)有多大意義，不想花費(fèi)太多時(shí)間”，難得的是他在報(bào)告中表達(dá)了對(duì)課程交互模塊評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的質(zhì)疑。

幾位參與者對(duì)平臺(tái)交流協(xié)作工具使用的學(xué)習(xí)體驗(yàn)報(bào)告內(nèi)容雖然不多，但卻展現(xiàn)了幾種不同的交互學(xué)習(xí)行為和感受，有的認(rèn)為論壇討論無(wú)用，持漠視態(tài)度，傾向于獨(dú)立學(xué)習(xí);有的態(tài)度被動(dòng)，只是出于課程要求回應(yīng)討論;有的在學(xué)習(xí)中遇到問(wèn)題，想發(fā)帖尋求解決方案，但卻只發(fā)表個(gè)人感受，在表述上難以引發(fā)討論;有的能夠就學(xué)習(xí)問(wèn)題積極展開(kāi)討論，進(jìn)而認(rèn)同交互的好處和必要性。

3.?個(gè)性化工具使用學(xué)習(xí)體驗(yàn)分析

慕課學(xué)習(xí)不同于傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者需要摸索積累慕課學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建一套有效支持慕課學(xué)習(xí)的個(gè)性化信息技術(shù)工具集。然而，現(xiàn)實(shí)情況卻并不樂(lè)觀，參與者對(duì)個(gè)性化工具的應(yīng)用還存在較多局限。百度搜索（頻度13）是參與者提及最多的個(gè)性化工具，與中國(guó)知網(wǎng)（頻度5）同屬于信息獲取工具，手機(jī)相機(jī)（頻度6）、手機(jī)便簽（頻度4）和手機(jī)截屏（頻度4）同屬信息記錄和存儲(chǔ)工具，還有紙筆筆記（頻度8）和課本（頻度2）這些傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式中常見(jiàn)的信息呈現(xiàn)和記錄工具。而一些熱門(mén)的時(shí)間管理工具、云筆記/思維導(dǎo)圖等知識(shí)管理工具卻并未出現(xiàn)在參與者工具箱內(nèi)。由此看來(lái)，參與者對(duì)能夠有效支持其進(jìn)行在線和移動(dòng)學(xué)習(xí)的個(gè)性化學(xué)習(xí)工具的了解和使用都很有限，頻度不高，種類(lèi)不豐，功能單一，對(duì)深層學(xué)習(xí)和認(rèn)知加工的支持不足，用于計(jì)劃、監(jiān)控和調(diào)整的元認(rèn)知管理工具缺失，未形成完善的信息獲取、整理、存儲(chǔ)、分享和利用的個(gè)人知識(shí)管理工具體系。這一現(xiàn)象與當(dāng)前各種網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)、軟件和手機(jī)APP大張旗鼓搶占教育市場(chǎng)的繁盛景象形成鮮明的對(duì)比，如何使學(xué)習(xí)者認(rèn)同并持續(xù)應(yīng)用這些工具是值得在線教育研究者關(guān)注的問(wèn)題。

（二）個(gè)體長(zhǎng)期體驗(yàn)抽樣分析

從單次學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)、學(xué)習(xí)時(shí)段分布和情感傾向三個(gè)方面展開(kāi)的個(gè)體長(zhǎng)期學(xué)習(xí)體驗(yàn)分析可以幫助研究者了解參與者在較長(zhǎng)學(xué)習(xí)周期內(nèi)的學(xué)習(xí)行為和感受，進(jìn)行動(dòng)態(tài)的縱向?qū)徱暋?/p>

1.?基于單次學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)分析

圖1展示了參與者在實(shí)驗(yàn)周期內(nèi)單次學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)分布和變化，直觀呈現(xiàn)了學(xué)習(xí)次數(shù)多則單次學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)短、學(xué)習(xí)次數(shù)少則單次學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)長(zhǎng)的現(xiàn)象。

結(jié)合學(xué)習(xí)體驗(yàn)報(bào)告中對(duì)單次學(xué)習(xí)原因和學(xué)習(xí)狀態(tài)的具體表述可以發(fā)現(xiàn)，S1在前兩次單次學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)較長(zhǎng)是由于臨近作業(yè)提交期限，因此需要長(zhǎng)時(shí)間集中學(xué)習(xí);S2習(xí)慣一次性集中學(xué)習(xí)一節(jié)內(nèi)容，因此單次學(xué)習(xí)時(shí)間一直持續(xù)在1～2小時(shí);S3由于課業(yè)較為繁重，課余時(shí)間不規(guī)律，因此單次學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)變化幅度大;S4雖然嘗試在課程發(fā)布新內(nèi)容時(shí)集中學(xué)習(xí)，但會(huì)因“感到很無(wú)趣”而邊學(xué)習(xí)邊做其他事，導(dǎo)致單次學(xué)習(xí)時(shí)間都會(huì)在2～4小時(shí);身為在職教師的S5、S6和S7三位參與者和其他幾位在校學(xué)生相比沒(méi)有較長(zhǎng)空閑時(shí)間用于慕課學(xué)習(xí)，因此他們的學(xué)習(xí)更分散，傾向于進(jìn)行碎片化學(xué)習(xí)，單次學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)相對(duì)穩(wěn)定，集中在10～50分鐘。參與者結(jié)束單次學(xué)習(xí)的原因一部分是由于完成了單次或單周學(xué)習(xí)任務(wù)，如“看完了”“全部活動(dòng)都做了”“完成了作業(yè)”等，還有一部分是由于受到時(shí)間限制而主動(dòng)或被動(dòng)退出，如“要上課了”“該吃飯了”“接下來(lái)有別的事”等。

從在校學(xué)生和在職教師兩種不同身份來(lái)看，群體特征也較為明顯，在校學(xué)生的學(xué)習(xí)集中程度明顯高于在職教師。造成這一結(jié)果的客觀原因主要在于，在校學(xué)生課外時(shí)間多且靈活，可以進(jìn)行連續(xù)、集中的慕課學(xué)習(xí)，而在職教師工作時(shí)間固定，閑暇時(shí)間有限，無(wú)法長(zhǎng)時(shí)間連續(xù)學(xué)習(xí)。主觀原因可能在于，在校學(xué)生更多出于獲得學(xué)分的目的學(xué)習(xí)該門(mén)慕課課程，學(xué)習(xí)動(dòng)力不足，為了能夠在截止期前完成每周學(xué)習(xí)任務(wù)需要占用較長(zhǎng)時(shí)間集中被動(dòng)學(xué)習(xí)，還可能存在因注意力不集中而導(dǎo)致的學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)被進(jìn)一步拉長(zhǎng)的現(xiàn)象。在職教師更多出于個(gè)人專(zhuān)業(yè)發(fā)展需要進(jìn)行慕課學(xué)習(xí)，如S7就明確表示學(xué)習(xí)的原因是“認(rèn)為這些知識(shí)對(duì)我有用，對(duì)工作有幫助”。他們目標(biāo)明確，求知欲較強(qiáng)，為了按時(shí)完成學(xué)習(xí)任務(wù)，只能主動(dòng)調(diào)整，分次、短時(shí)、靈活地進(jìn)行碎片化學(xué)習(xí)。

2.?基于學(xué)習(xí)時(shí)段分布的學(xué)習(xí)體驗(yàn)分析

雖然從整體看參與者學(xué)習(xí)時(shí)段分布零散，但個(gè)人對(duì)學(xué)習(xí)時(shí)段的選擇卻并非隨意，符合個(gè)人學(xué)習(xí)生活情況，且個(gè)性鮮明。S1規(guī)律地使用圖書(shū)館公用電腦進(jìn)行慕課學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)時(shí)段相對(duì)固定，基本集中在12：00～14：00午休時(shí)間，偶有客觀原因?qū)е碌睦?S5、S6和S7三位在職教師的學(xué)習(xí)時(shí)段也比較穩(wěn)定，主要分布在中午和晚上;S4由于空閑時(shí)間較多，學(xué)習(xí)時(shí)段分布在8：00～12：00;S2和S3學(xué)習(xí)時(shí)段則零散分布于課后或晚上多個(gè)時(shí)段?！跋鄬?duì)固定”和“較為分散”這兩類(lèi)不同的學(xué)習(xí)時(shí)段分布小群體與圖1所顯示的個(gè)體長(zhǎng)期單次學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)“長(zhǎng)”“短”上下分層對(duì)應(yīng)的小群體的一致性可能體現(xiàn)了兩者間存在一定聯(lián)系，學(xué)習(xí)時(shí)段相對(duì)固定的參與者傾向于單次學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)較短、學(xué)習(xí)次數(shù)較多的碎片化學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)時(shí)段較為分散的參與者傾向于單次學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)較長(zhǎng)、學(xué)習(xí)次數(shù)較少的集中學(xué)習(xí)。

3.?基于情感傾向的學(xué)習(xí)體驗(yàn)分析

ROST?EA（ROST?Emotion?Analysis?Tool）情感傾向分析工具是武漢大學(xué)沈陽(yáng)（2008）團(tuán)隊(duì)開(kāi)發(fā)的ROST?CM內(nèi)容挖掘工具的一部分，通過(guò)構(gòu)建情感詞典統(tǒng)計(jì)文本中正向和負(fù)向情感詞數(shù)目，依據(jù)差值判定情感極性，用正負(fù)值分別表示積極/消極情感傾向，并分設(shè)高度、中度、輕度三種強(qiáng)度，權(quán)重比為1∶1∶1，進(jìn)而得到文本中積極、消極、中性情緒的比例（馬松岳，?許鑫，?2016）。對(duì)參與者的學(xué)習(xí)報(bào)告分別進(jìn)行情感分析，可以得到表2。

整體來(lái)看，參與者的積極情緒表達(dá)多于消極情緒表達(dá)，體驗(yàn)報(bào)告內(nèi)容以中性情緒表達(dá)為主。在校學(xué)生的情緒表達(dá)相對(duì)全面，既有積極情緒也有消極情緒，且積極情緒集中在一般和中度程度，消極情緒一般出現(xiàn)在前兩次報(bào)告中，集中在一般程度，主要與硬件環(huán)境和在線學(xué)習(xí)低效感有關(guān)。其中，S1主要在第1、2、5次體驗(yàn)報(bào)告中出現(xiàn)了消極情緒，涉及設(shè)備和視頻音質(zhì)感受問(wèn)題;S2、S3和S4主要在第1、2次體驗(yàn)報(bào)告中表達(dá)了與在線學(xué)習(xí)方式有關(guān)的消極情緒，涉及學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)、學(xué)習(xí)興趣和討論與作業(yè)等課程活動(dòng)問(wèn)題，如“學(xué)習(xí)時(shí)沒(méi)啥想法，中途會(huì)干其他事情，效率不高，看下來(lái)什么也沒(méi)記下”（-6分）;S5、S6和S7三位參與者的消極情緒數(shù)量少、程度淺，主要與學(xué)習(xí)時(shí)間安排有關(guān)。出現(xiàn)這一現(xiàn)象的原因可能與其作為在職教師對(duì)該課程當(dāng)前教學(xué)內(nèi)容“第五章?信息化教學(xué)資源獲取與加工”的需求和認(rèn)同有關(guān)，也可能與其體驗(yàn)報(bào)告中更重事實(shí)陳述而輕情緒表達(dá)有關(guān)。

分析發(fā)現(xiàn)，積極情緒表達(dá)通常出現(xiàn)在體驗(yàn)報(bào)告末尾處，按照寫(xiě)作提綱要求，參與者需描述單次學(xué)習(xí)結(jié)束原因及感受，因此參與者積極情緒主要與課程內(nèi)容質(zhì)量和學(xué)習(xí)成就感有關(guān)，如?“課程學(xué)習(xí)很順利，自己學(xué)到了很多知識(shí)”（19分），“這種學(xué)習(xí)方式挺好的，老師可以很好地將知識(shí)呈現(xiàn)給學(xué)生，學(xué)生也可以很好地根據(jù)自己的學(xué)習(xí)情況調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)進(jìn)度”（20分），等等。特別是S5、S6和S7三位參與者積極情緒數(shù)值較高，主要集中在中度和高度程度區(qū)，說(shuō)明他們獲得了更多積極體驗(yàn)。這一結(jié)論與Zutshi等人（2013）的研究結(jié)果類(lèi)似，即“那些能合理安排自己學(xué)習(xí)和工作量的學(xué)習(xí)者更容易獲得積極的體驗(yàn)”。

四、結(jié)論與建議

（一）研究結(jié)論

研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者對(duì)慕課學(xué)習(xí)中的硬件設(shè)備選擇存在一定偏好，移動(dòng)學(xué)習(xí)已經(jīng)成為常見(jiàn)的慕課學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)者對(duì)設(shè)備、網(wǎng)絡(luò)、程序的使用只在出現(xiàn)特殊情況時(shí)才會(huì)報(bào)告，其他處于“無(wú)感”狀態(tài)。慕課平臺(tái)中學(xué)習(xí)內(nèi)容展示工具的外部藝術(shù)性、內(nèi)部教育性和經(jīng)濟(jì)性影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)體驗(yàn)。學(xué)習(xí)者對(duì)視頻清晰度和音頻舒適度的感受較為敏感，關(guān)注內(nèi)容的實(shí)用性和創(chuàng)新性，會(huì)根據(jù)資源類(lèi)型有選擇地分配學(xué)習(xí)方式和時(shí)間。學(xué)習(xí)者知識(shí)獲取和組織方式單一，高度依賴(lài)平臺(tái)內(nèi)容展示工具，他們注重每次把視頻和拓展資源看完，卻忽視后續(xù)的知識(shí)整理、探索和交流活動(dòng)。他們對(duì)平臺(tái)交流協(xié)作工具的使用并不頻繁，態(tài)度多樣，傾向于獨(dú)立學(xué)習(xí)，對(duì)慕課學(xué)習(xí)中協(xié)作交流的必要性和優(yōu)勢(shì)認(rèn)識(shí)不深。學(xué)習(xí)者對(duì)有效支持慕課學(xué)習(xí)的個(gè)性化信息技術(shù)工具了解不多，應(yīng)用的頻度、種類(lèi)和功能均有限，缺乏對(duì)促進(jìn)高效學(xué)習(xí)、深層學(xué)習(xí)、自我管理和反思學(xué)習(xí)的信息技術(shù)工具系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)和應(yīng)用。

情感分析結(jié)果顯示，個(gè)體學(xué)習(xí)者在多次學(xué)習(xí)過(guò)程中表現(xiàn)出一定情緒波動(dòng)，整體呈積極情緒狀態(tài)，其中在職教師對(duì)該門(mén)慕課整體持較高程度積極情緒，具有更多積極體驗(yàn);在校學(xué)生的情緒表達(dá)比較全面，積極情緒主要與課程內(nèi)容和學(xué)習(xí)成就感有關(guān)，消極情緒主要與硬件環(huán)境和在線學(xué)習(xí)低效感有關(guān)。

學(xué)習(xí)者在實(shí)驗(yàn)周期內(nèi)的多次學(xué)習(xí)行為中表現(xiàn)出一定群體特征，學(xué)習(xí)時(shí)段“相對(duì)固定”和“較為分散”的兩類(lèi)學(xué)習(xí)者與單次學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)“較長(zhǎng)”和“較短”的兩類(lèi)學(xué)習(xí)者存在對(duì)應(yīng)關(guān)系，學(xué)習(xí)時(shí)段相對(duì)固定的學(xué)習(xí)者傾向于單次學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)較短、學(xué)習(xí)次數(shù)較多的碎片化學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)時(shí)段較為靈活的學(xué)習(xí)者傾向于單次學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)較長(zhǎng)、學(xué)習(xí)次數(shù)較少的集中學(xué)習(xí)。

（二）研究建議

針對(duì)以上研究結(jié)論，為了進(jìn)一步優(yōu)化學(xué)習(xí)者信息技術(shù)工具使用學(xué)習(xí)體驗(yàn)，本文主要從慕課實(shí)踐者視角針對(duì)平臺(tái)工具和個(gè)性化學(xué)習(xí)工具從數(shù)字化教學(xué)資源建設(shè)、交流協(xié)作工具應(yīng)用和數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境學(xué)習(xí)策略指導(dǎo)三個(gè)角度對(duì)慕課教學(xué)提出一些建議。

數(shù)字化教學(xué)資源作為重要的慕課平臺(tái)學(xué)習(xí)內(nèi)容展示工具，其形式和內(nèi)容直接影響課程質(zhì)量和學(xué)習(xí)體驗(yàn)。目前，我國(guó)亟須健全MOOCs課程及其資源的技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)建設(shè)高質(zhì)量、跨平臺(tái)、多終端、強(qiáng)交互、易擴(kuò)展的課程資源（趙宏，?等，?2017）。在外部形式上，數(shù)字化教學(xué)資源需要能夠保持良好的視覺(jué)和聽(tīng)覺(jué)效果，使學(xué)習(xí)者感到舒適，避免模糊畫(huà)面和噪音帶給學(xué)習(xí)者的消極情緒。在內(nèi)容質(zhì)量上，數(shù)字化教學(xué)資源需要能夠令學(xué)習(xí)者感到有用、新穎、獨(dú)特，吸引其持續(xù)投入，保持學(xué)習(xí)熱度，進(jìn)而取得較好的學(xué)習(xí)效果。

數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境中交互行為水平的高低是影響學(xué)習(xí)者知識(shí)建構(gòu)水平和學(xué)習(xí)質(zhì)量的關(guān)鍵因素（Muirhead，?2004）。為了促進(jìn)交互，首先，需要構(gòu)建功能豐富的平臺(tái)交流協(xié)作工具，通過(guò)完善興趣標(biāo)簽、收藏、推送、關(guān)注等功能吸引學(xué)習(xí)者精準(zhǔn)、高效地參與交流協(xié)作，增加平臺(tái)工具利用率和黏度;其次，需要設(shè)計(jì)切實(shí)可行的協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)和任務(wù)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的交互離不開(kāi)對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)、交互策略、環(huán)境、資源、評(píng)價(jià)等整個(gè)活動(dòng)的整體設(shè)計(jì)（鄭蘭琴，?2015），系統(tǒng)的設(shè)計(jì)才能使交流協(xié)作成為必然的學(xué)習(xí)方式和結(jié)果，促使學(xué)習(xí)者深刻認(rèn)同交流協(xié)作的必要性和優(yōu)勢(shì)，主動(dòng)開(kāi)展交流協(xié)作;最后，可以整合課程平臺(tái)外通用社會(huì)性軟件，如博客、微博、Wiki、即時(shí)通信軟件（QQ、微信等）直播平臺(tái)等，延展交流協(xié)作工具范疇與功能，構(gòu)建聯(lián)通平臺(tái)內(nèi)外、課程內(nèi)外的社交網(wǎng)絡(luò)，建立學(xué)習(xí)者群體廣泛、深入、持久的多維聯(lián)系，促進(jìn)靈活多元的交流協(xié)作。

正如索耶（2010）在《劍橋?qū)W習(xí)科學(xué)手冊(cè)》中總結(jié)的，學(xué)習(xí)技術(shù)在學(xué)習(xí)中的定位應(yīng)該是為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過(guò)程中的相關(guān)活動(dòng)提供支持，應(yīng)體現(xiàn)在支持學(xué)習(xí)者經(jīng)歷和體驗(yàn)深層學(xué)習(xí)的行為上。學(xué)習(xí)慕課課程只是信息技術(shù)與課程深度融合的第一步，如何運(yùn)用信息技術(shù)幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行高效慕課學(xué)習(xí)是下一步挑戰(zhàn)。然而，紛繁復(fù)雜的技術(shù)容易使學(xué)習(xí)者陷入“技術(shù)搜尋”的迷茫，使學(xué)習(xí)者遭遇技術(shù)使用的困難（Henrie，?et?al.，?2015），而且由于功能性、易用性和適用性的差異，不同技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)投入的影響也不盡相同（尹睿，?徐歡云，?2016）。因此，為了提高學(xué)習(xí)投入，取得積極學(xué)習(xí)效果，課程建設(shè)者不僅需要為學(xué)習(xí)者提供適用于新興數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境的可用工具，還需要提供應(yīng)用這些工具進(jìn)行有效學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)策略指導(dǎo)和教學(xué)，增補(bǔ)基于技術(shù)的學(xué)習(xí)策略教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)，提升學(xué)習(xí)者個(gè)性化學(xué)習(xí)的意識(shí)和能力，而不是完全依賴(lài)于學(xué)習(xí)者個(gè)人摸索和總結(jié)。

五、研究局限與展望

隨著大數(shù)據(jù)時(shí)代的到來(lái)，學(xué)習(xí)分析從關(guān)注線上數(shù)據(jù)，逐步發(fā)展成為同時(shí)關(guān)注線上和線下多模態(tài)數(shù)據(jù)的一體化、全流程、全方位的分析（鐘薇，?等，?2018），多模態(tài)數(shù)據(jù)能夠從多個(gè)維度全面、精準(zhǔn)地采集和記錄真實(shí)學(xué)習(xí)情境中多種數(shù)據(jù)，映射學(xué)習(xí)者行為、心理和生理特征，具有情境性、時(shí)序性和層級(jí)性（吳永和，?等，?2017）。作為一種收集“真實(shí)”數(shù)據(jù)進(jìn)行高效度動(dòng)態(tài)研究的新方法（張銀普，?等，?2016），體驗(yàn)抽樣法能夠在事件發(fā)生的真實(shí)情境下，對(duì)被試的感受、態(tài)度、情緒、認(rèn)知或行為進(jìn)行真實(shí)取樣，“為人們提供了一條用其他方法無(wú)法得到的獲取人們生活主觀因素的翔實(shí)數(shù)據(jù)的途徑”（Kubey，?et?al.，?1996）。這些真實(shí)動(dòng)態(tài)的個(gè)體數(shù)據(jù)是多模態(tài)數(shù)據(jù)重要的構(gòu)成部分，是分析學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為、情感變化和認(rèn)知本質(zhì)的重要依據(jù)。盡管本研究存在由新興方法選用帶來(lái)的對(duì)參與者服從性和配合度要求高、數(shù)據(jù)采集規(guī)模小而花費(fèi)大、主觀自我報(bào)告等固有局限，但是這次嘗試也為我們展示了體驗(yàn)抽樣法在學(xué)習(xí)分析領(lǐng)域應(yīng)用的廣闊空間。面對(duì)大數(shù)據(jù)時(shí)代海量、多樣和異構(gòu)的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)分析需要，獨(dú)具特色的體驗(yàn)抽樣法理應(yīng)成為數(shù)據(jù)密集型學(xué)習(xí)分析研究的備選工具，與多種方法進(jìn)行三角互證，記錄并分析立體、動(dòng)態(tài)的真實(shí)學(xué)習(xí)情境。

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收稿日期：2018-09-11

定稿日期：2019-01-22

作者簡(jiǎn)介：?jiǎn)斡埽┦垦芯可?，講師;傅鋼善，教授，博士生導(dǎo)師;張穎，碩士研究生。陜西師范大學(xué)教育學(xué)院（710062）。