大學(xué)新生學(xué)習(xí)動力波動的馬克思主義人學(xué)解讀

崔家新

(1．淮海工學(xué)院法律與公共管理學(xué)院， 連云港 222005； 2．中國礦業(yè)大學(xué)馬克思主義學(xué)院， 徐州 221116)

大學(xué)生學(xué)習(xí)動力不足的問題一直被學(xué)術(shù)界關(guān)注，學(xué)者們從多個層面探討了提升大學(xué)生學(xué)習(xí)動力的方式方法，概括起來主要有三種：一是探討學(xué)習(xí)動力變化的心理因素，力圖從心理層面探討提升大學(xué)生學(xué)習(xí)動力的可能性；二是從高校層面找原因，通過高校的教育教學(xué)改革提升大學(xué)生的學(xué)習(xí)動力；三是立足于大學(xué)生的主體地位，以期激發(fā)大學(xué)生內(nèi)在的自主學(xué)習(xí)動力。這些研究有針對性也有借鑒意義，但是研究的視域往往覆蓋整個大學(xué)生活，卻忽略了問題的源頭分析。相較于備戰(zhàn)高考時的學(xué)習(xí)動力表現(xiàn)，很多大學(xué)新生在入學(xué)伊始學(xué)習(xí)動力急劇波動，這種急劇波動也就為大學(xué)生此后的學(xué)習(xí)動力下降埋下伏筆。本文以此為研究對象，通過對學(xué)習(xí)動力本質(zhì)的探討，應(yīng)用馬克思主義人學(xué)理論分析原因并提出對策，以期促進大學(xué)生成長成才。

一、 學(xué)習(xí)動力的本質(zhì)

馬克思主義人學(xué)對人的本質(zhì)的探索為我們探究學(xué)習(xí)動力的本質(zhì)提供了重要的方法論原則。在論述人和動物的區(qū)別時，馬克思[1]認(rèn)為：“動物不把自己同自己的生命活動區(qū)別開來，它就是自己的生命活動。人則使自己的生命活動本身變成自己的意識和自己意識的對象，是具有意識的生命活動”。因此，生命活動是否存在自覺的意識性，是人區(qū)別于動物的本質(zhì)。在這里，馬克思通過人的對象性存在揭示了人區(qū)別于動物的本質(zhì)。也就是說，馬克思通過對象化的方法確立了人區(qū)別于動物的本質(zhì)屬性。這種對象化的方法，馬克思[1]191將其解釋為“每一種本質(zhì)力量的獨特性，恰好就是這種本質(zhì)力量的獨特的本質(zhì)，因而也是它的對象化的獨特方式，是它的對象性的、現(xiàn)實的、活生生的存在的獨特方式”。因此，我們可以通過揭示客觀事物對象化存在的獨特方式認(rèn)清事物的本質(zhì)。

同樣，對于學(xué)習(xí)動力而言，基于對象化的方法，它的本質(zhì)又是什么呢？對此，我們首先需要確立學(xué)習(xí)動力的對象，以便以對象化的方法揭示學(xué)習(xí)動力的本質(zhì)。顯而易見，學(xué)習(xí)活動是學(xué)習(xí)動力所指向的直接對象，學(xué)習(xí)動力只有作用于學(xué)習(xí)活動，才能發(fā)揮其作用。如果僅從這一層次去認(rèn)識學(xué)習(xí)動力的對象，那么就會陷入無意識的抽象之中。學(xué)習(xí)活動在脫離意識主體的前提下，只能是一種抽象的存在。這種抽象的存在無法揭示學(xué)習(xí)動力的本質(zhì)。而要揭示學(xué)習(xí)動力的本質(zhì)，需要對學(xué)習(xí)活動進一步對象化。顯然，有意識的學(xué)習(xí)活動只有依托于人的存在才能實施，所以說，人也是學(xué)習(xí)動力所指向的對象。由此可見，人及其學(xué)習(xí)活動是揭示學(xué)習(xí)動力本質(zhì)的關(guān)鍵因素。從人類發(fā)展的本源看，學(xué)習(xí)能力是人類最基本的素質(zhì)。在學(xué)習(xí)中勞動，在勞動中學(xué)習(xí)，人類不斷學(xué)習(xí)，不斷總結(jié)經(jīng)驗，認(rèn)識和改造著自然界，實現(xiàn)人自身的發(fā)展，使人具有了區(qū)別于動物的類本質(zhì)。這種類本質(zhì)，按照馬克思主義人學(xué)的觀點，表現(xiàn)為人的“自由的有意識的活動”[1]162，也就是人的自由自覺的活動。馬克思將這種自由自覺的活動理解為人的對象化勞動，是與異化勞動相對的人的自在的勞動。毋庸置疑，人的學(xué)習(xí)活動也是“勞動”，所以在本質(zhì)上，人的學(xué)習(xí)活動也是自由自覺的活動。而學(xué)習(xí)動力作為學(xué)習(xí)活動的內(nèi)生態(tài)度，它的本質(zhì)表現(xiàn)為人的自由自覺活動的內(nèi)生態(tài)度。

以羅杰斯、馬斯洛[2]為代表的人本主義學(xué)習(xí)理論也持類似的觀點，他們認(rèn)為，“人本來就有學(xué)習(xí)的自然潛能”，“學(xué)習(xí)是人固有能量的自我實現(xiàn)過程”。也就是說，學(xué)習(xí)活動是人意識的外在自覺表達，是實現(xiàn)自我的內(nèi)在需要，這種內(nèi)在需要是一種內(nèi)生的自覺自為的學(xué)習(xí)態(tài)度。所以，教育活動要做的即是認(rèn)清人的學(xué)習(xí)活動的本質(zhì)，尊重學(xué)生的內(nèi)在需要，以學(xué)生為主體，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在潛能。

二、 學(xué)習(xí)動力波動的原因分析

回到最初的問題，既然從本質(zhì)上說，學(xué)習(xí)動力是學(xué)習(xí)者自由自覺活動的內(nèi)生態(tài)度，那么，為什么人的學(xué)習(xí)動力會出現(xiàn)波動，有些大學(xué)新生在入學(xué)伊始更是表現(xiàn)出急劇波動呢？借助于異化理論以及馬克思主義的人學(xué)理論可以清晰地對這些疑問做出解答。

1. 學(xué)習(xí)的異化

異化作為一種概念性的存在，可以在中世紀(jì)的神學(xué)以及近代盧梭的社會契約論中找到它的蹤影，“后來被用到哲學(xué)中來，當(dāng)作哲學(xué)術(shù)語就有了‘異己化’、‘自我否定’和‘反制’這類略有區(qū)別的意思，并在德國古典哲學(xué)時期，經(jīng)由黑格爾作為主要概念系統(tǒng)加以應(yīng)用”[3]。而無論是黑格爾所主張的絕對精神的自我異化還是后來費爾巴哈對宗教異化的闡釋，異化這一概念所蘊含的內(nèi)涵均可概括為：主體的對象化的客體與主體相分離，成為不同于主體的存在，反過來支配、控制著主體。馬克思在對國民經(jīng)濟學(xué)進行批判時，借用了異化的概念。他從工人的現(xiàn)實生活實際出發(fā)，發(fā)現(xiàn)工人的勞動與其所享有的財富之間并沒有因果關(guān)系，反而是生產(chǎn)的財富越多，工人自己卻更貧窮。從這一客觀事實出發(fā)，馬克思[1]156-157認(rèn)為：“勞動所生產(chǎn)的對象，即勞動的產(chǎn)品已經(jīng)作為一種異己的力量同勞動相對立。而勞動已經(jīng)物化為其對象的產(chǎn)品，勞動已經(jīng)對象化、現(xiàn)實化。勞動的現(xiàn)實化就是工人的非現(xiàn)實化，對象化則表現(xiàn)為對象的喪失和被對象奴役，占有表現(xiàn)為異化、外化?！庇纱耍R克思揭示出勞動中的異化現(xiàn)象，并進而指出，這種異化不僅是工人同自己勞動產(chǎn)品的異化、同自己勞動過程的異化，更是人與自由自覺的勞動之間的異化以及人與他人的異化。

著眼于異化的本質(zhì)內(nèi)涵，借鑒馬克思的異化勞動理論，我們不難發(fā)現(xiàn)，作為勞動形式之一的人的學(xué)習(xí)活動也存在著這種異化現(xiàn)象，只不過這種異化更加隱秘，而且是人自我發(fā)展意識下的一種主動的異化。第一，人的學(xué)習(xí)活動相較于工人的勞動，它不是為了最基本的生活需要，而是為了更高層次的發(fā)展需要。這種發(fā)展的需要更多體現(xiàn)為人自在活動的主動性；第二，在人的學(xué)習(xí)活動中，知識是學(xué)習(xí)的產(chǎn)品，是學(xué)習(xí)活動的對象化、現(xiàn)實化。為了滿足自己的發(fā)展需要，人的自由自覺的學(xué)習(xí)活動被知識所控制。也就是說，知識作為對象化的學(xué)習(xí)活動，已經(jīng)作為一種異己力量與人的自由自覺的學(xué)習(xí)活動相對立，左右著人的學(xué)習(xí)活動；第三，人的異化學(xué)習(xí)和工人的異化勞動相類似，除了表現(xiàn)為人與知識的異化以及人與知識的獲得過程的異化外，還突出表現(xiàn)為人與自由自覺的學(xué)習(xí)活動之間的異化。此時，人的學(xué)習(xí)活動已經(jīng)為潛在的“知識”所控制，異化為獲取知識的手段；第四，與異化勞動不同，學(xué)習(xí)活動雖然受其對象化的知識所控制，但是人的學(xué)習(xí)活動是為了其自身的發(fā)展，與他人無關(guān)。所以，異化學(xué)習(xí)與他人之間不存在異化關(guān)系，而僅是人自我發(fā)展意識下的一種主動的異化追求，是一種積極的異化。其實，在認(rèn)知學(xué)習(xí)理論中，雖然該理論沒有提出異化的概念，但無論是該理論對學(xué)習(xí)的信息加工過程的把握、對人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的分析、對陳述性和程序性知識的區(qū)分以及所主張的“有意義學(xué)習(xí)的理論”都表明，有效的獲取和保持知識是人的學(xué)習(xí)活動的核心，左右著人的具體學(xué)習(xí)行為。這也間接呼應(yīng)了異化學(xué)習(xí)的存在，表明學(xué)習(xí)者對知識的態(tài)度，以及知識對學(xué)習(xí)者的意義都會對人的學(xué)習(xí)動力產(chǎn)生舉足輕重的影響。

認(rèn)清了學(xué)習(xí)活動所表現(xiàn)出的這種異化現(xiàn)象，對于學(xué)習(xí)動力的波動現(xiàn)象也就不難理解了。人在學(xué)習(xí)的過程中，知識作為學(xué)習(xí)的對象化、現(xiàn)實化，成為支配學(xué)習(xí)活動的異己力量。人對知識的獲取欲望，也即成為左右人的學(xué)習(xí)動力的關(guān)鍵因素。人對知識的獲取欲望越強烈，意味著人要付出更多的學(xué)習(xí)努力，也即表現(xiàn)為較強的學(xué)習(xí)動力。反之，人對知識的獲取欲望不強，自然也就不想付出學(xué)習(xí)努力，學(xué)習(xí)動力也就會下降。由于人的一生中，對于發(fā)展的需求不同，對知識的索取欲望有強有弱，也就呈現(xiàn)出學(xué)習(xí)動力的波動現(xiàn)象。青年學(xué)生作為求學(xué)者，具有汲取知識，提升自身素質(zhì)的現(xiàn)實需求，尤其是在高考階段，考入大學(xué)所需要的知識完全掌控了他們，所以，高三的學(xué)生一般都表現(xiàn)出超強的學(xué)習(xí)動力，能夠分秒必爭地投入到緊張的學(xué)習(xí)中。而高考過后，初入大學(xué)時，身份的轉(zhuǎn)變使他們的學(xué)習(xí)目的不再那么清晰，原來非常明確的對象化知識突然間變得模糊，加之大學(xué)新生對所接觸的專業(yè)知識尚需要適應(yīng)的過程，如此使知識進一步模糊化。知識的模糊化也就使其對學(xué)習(xí)活動的控制力減弱，大學(xué)新生的學(xué)習(xí)動力也就呈現(xiàn)出急劇下降的趨勢。

2. 現(xiàn)實人的受制約性

人在學(xué)習(xí)活動中所表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)動力波動，除了與學(xué)習(xí)本身的異化有關(guān)，還與人自身的局限性有關(guān)。人的這種局限性，在馬克思看來，是人的存在狀態(tài)的必然結(jié)果，具體體現(xiàn)為自然、社會以及歷史對人的制約性。馬克思[1]209認(rèn)為，人作為自然界的組成部分具有自然存在性，這種自然存在是能動的自然存在，并且“和動植物一樣，是受動的、受制約的和受限制的存在物”。同時，人“無論如何也天生是社會動物”[4]，是一種社會存在。作為社會存在，人生活在基于需要所形成的交往關(guān)系中，“在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和”[1]501，而社會關(guān)系紛繁復(fù)雜，人居于其中，不可避免地受到身邊各種社會關(guān)系的制約與限制。同樣，作為歷史的存在，人也受到社會歷史發(fā)展以及物質(zhì)生產(chǎn)條件的制約。正如馬克思[1]209在分析人作為自然存在物所表現(xiàn)出的受動性時所指出的那樣，人“具有自然力、生命力，這些力量作為天賦和才能、作為欲望存在于人身上；……他的欲望的對象是作為不依賴于他的對象而存在于他之外的；但是，這些對象是他的需要的對象；是表現(xiàn)和確證他的本質(zhì)力量所不可缺少的、重要的對象”。因此，無論是作為自然的人、社會的人還是歷史的人，人只要有欲望的需要，就不可避免地受到欲望對象的限制與制約，而這些欲望對象恰恰確證著人的本質(zhì)力量，是不可缺少的。所以，人無法逃避自然、社會、歷史對人的限制，而只能去適應(yīng)、調(diào)和、改造，盡可能地減少欲望對象對自己的限制和影響。這種限制和影響反映在人的學(xué)習(xí)活動上，就是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動力不可避免地受到學(xué)習(xí)環(huán)境的影響。行為主義學(xué)習(xí)理論中的社會認(rèn)知理論通過研究學(xué)習(xí)和行為的具體表現(xiàn)也表達了同樣的觀點，認(rèn)為：“個人、環(huán)境和行為是相互影響、彼此聯(lián)系的”，這是一種“交互決定”的表現(xiàn)[5]。

就大學(xué)生而言，在其跨越高考步入大學(xué)時，環(huán)境的改變也意味著自己社會存在狀態(tài)的改變。在其尚未適應(yīng)這種狀態(tài)時，極易受其所面對的對象的影響，當(dāng)這種對象作為一種欲望而成為其對象化的客體時，就會影響以致改變其之前的學(xué)習(xí)狀態(tài)，繼而使其學(xué)習(xí)動力出現(xiàn)波動，當(dāng)這種欲望的對象完全占有他們時，學(xué)習(xí)動力甚至?xí)耆懟２贿^，從另一個角度看，大學(xué)生所遇到的欲望對象在其進入大學(xué)后并非首次遇到，而之所以在其入大學(xué)后被輕易控制，究其原因就在于他們所面對的社會環(huán)境的急劇變化。這種急劇變化可以從他們備戰(zhàn)高考時與大學(xué)入學(xué)時的環(huán)境對比中明顯看出。高考時，家長盯著老師管著，學(xué)習(xí)是整個家庭的頭等大事，學(xué)生學(xué)習(xí)的弦繃得緊緊的；高考后，家長覺得解脫了，老師覺得釋懷了，學(xué)生覺得自由了。這種自由的感覺一直伴隨著他們進入大學(xué)。而大學(xué)的學(xué)習(xí)環(huán)境、生活環(huán)境和教學(xué)環(huán)境與高中截然不同，課外生活豐富多彩，學(xué)習(xí)真正成為自己的事情，家長問的少了，老師盯得少了。作為大學(xué)新生，他們突然間有了更多自由的空間，這也就為其內(nèi)心潛在的欲望對象奪取學(xué)習(xí)的陣地創(chuàng)造了機會。對此，山東大學(xué)萬光俠[6]教授將人的知識的增長、技藝的培養(yǎng)、智力的提高歸納為工具性精神素質(zhì)，認(rèn)為我們的社會把工具性精神素質(zhì)當(dāng)成一個人品位的根本標(biāo)志時，就會導(dǎo)致一個人的完整的意識屬性的分裂甚至對抗，也就造就了大量的學(xué)習(xí)機器。事實確實如此，大學(xué)生在高考時是作為應(yīng)試教育的學(xué)習(xí)機器存在的，而進入大學(xué)后，這個學(xué)習(xí)機器瞬間沒有了動力源，隱藏在他們潛意識里的那種壓抑便會報復(fù)性反彈，反映在學(xué)習(xí)上就是對學(xué)習(xí)的厭惡，轉(zhuǎn)而移情于自己所中意的欲望對象，進而導(dǎo)致學(xué)習(xí)動力的下降。國內(nèi)著名的教育咨詢機構(gòu)麥克思研究院曾經(jīng)針對大一新生專門做過調(diào)研。研究發(fā)現(xiàn)，53%的新生遇到了學(xué)習(xí)問題，其中，感覺“對所學(xué)內(nèi)容缺乏學(xué)習(xí)動力”的本科生占被調(diào)查人數(shù)的63%，而其中主要的原因就在于相比高中緊張的學(xué)習(xí)節(jié)奏和高考壓力，大學(xué)學(xué)習(xí)氛圍更輕松，教學(xué)方式也與高中有所不同。這也充分印證了學(xué)習(xí)環(huán)境的改變是影響大學(xué)生學(xué)習(xí)動力的重要因素。

三、 學(xué)習(xí)動力的穩(wěn)定與提升

在馬克思主義人學(xué)理論的邏輯體系中，“現(xiàn)實的人”是其出發(fā)點和立足點。馬克思[4]525認(rèn)為：“現(xiàn)實的人”是“從事實際活動的人”，“是處在現(xiàn)實的、可以通過經(jīng)驗觀察到的、在一定條件下進行的發(fā)展過程的人”。以穩(wěn)定并提升大學(xué)新生的學(xué)習(xí)動力為目的回到“現(xiàn)實的人”，就是要著眼于大學(xué)新生入學(xué)后的現(xiàn)實狀態(tài)，以發(fā)展的眼光看待他們的現(xiàn)實需要，理順?biāo)麄兯鎸Φ默F(xiàn)實關(guān)系，從而盡可能地去除大學(xué)新生的學(xué)習(xí)阻礙因素，重現(xiàn)其備戰(zhàn)高考時的學(xué)習(xí)動力。

1. 把握“現(xiàn)實的人”的現(xiàn)實狀態(tài)

“意識在任何時候都只能是被意識到了的存在，而人們的存在就是他們的現(xiàn)實生活過程”[1]530。所以，我們要準(zhǔn)確認(rèn)識大學(xué)新生的學(xué)習(xí)動力，只能從他們的現(xiàn)實生活過程中去把握，并在此過程中調(diào)整教育方式，優(yōu)化教育手段，幫助引導(dǎo)大學(xué)新生樹立正確的學(xué)習(xí)意識。

(1) 人是發(fā)展中的人，不是流水線上的階段性產(chǎn)品，高中應(yīng)有發(fā)展意識和銜接意識。高中教育以高考為明確的指向性目標(biāo)，而“高考在履行其為高校選撥合格新生的本質(zhì)職能的同時，還發(fā)揮著教育、文化、政治和經(jīng)濟等方面的強大的社會功能。而且，高考的社會功能常常凌駕于教育功能之上，由此帶來諸多問題”[7]。事實確實如此，這種在高考引導(dǎo)下的高中教育在大學(xué)新生的培養(yǎng)上缺乏發(fā)展意識，僅將其看成是階段性任務(wù)，認(rèn)為高考過后即意味著高中教育的結(jié)束，至于學(xué)生在大學(xué)時如何發(fā)展就和高中沒有關(guān)系了。所以，很多高中一直向?qū)W生灌輸諸如“上了大學(xué)就自由了”、“上了大學(xué)就不用再這么吃苦了”的錯誤觀念，完全割裂了高中和大學(xué)的有機銜接，客觀上助長了大學(xué)新生進入大學(xué)后的落差感，導(dǎo)致大學(xué)新生學(xué)習(xí)動力不足甚至退化。因此，作為穩(wěn)定大學(xué)新生學(xué)習(xí)動力的重要一環(huán)，高中應(yīng)積極進行教學(xué)改革，貫徹發(fā)展意識和銜接意識,使高中教育真正回歸教育本身，從而促成大學(xué)新生由高中生活向大學(xué)生活的平穩(wěn)過渡。

(2) 知識的學(xué)習(xí)需要明確的主體認(rèn)知予以確證，高校應(yīng)及時建構(gòu)完整的認(rèn)知體系。由于異化學(xué)習(xí)的客觀存在，知識對大學(xué)新生的吸引程度直接影響著大學(xué)新生的學(xué)習(xí)動力。而大學(xué)的學(xué)習(xí)更多的是專業(yè)學(xué)習(xí)，很多大學(xué)新生最終所學(xué)習(xí)的專業(yè)并非是自己最初心儀的專業(yè)，由此形成的專業(yè)抵觸心理客觀上懈怠了大學(xué)新生的學(xué)習(xí)激情。作為高校，應(yīng)及時幫助新生明確知識學(xué)習(xí)的任務(wù)、目標(biāo)。首先，以最初的通識性學(xué)習(xí)消解專業(yè)的陌生感或是以大類培養(yǎng)打破專業(yè)的界限，而后逐步過渡到專業(yè)知識的學(xué)習(xí)，夯實基礎(chǔ)，強化專業(yè)認(rèn)知。目前有些學(xué)校已經(jīng)開始了這方面的探索，所取得的積極效果也驗證了這一點。其次，以精致化、系統(tǒng)化的入學(xué)教育，明確大學(xué)新生的知識學(xué)習(xí)目標(biāo)，彰顯知識的顯性存在。新生入學(xué)教育幾乎每個學(xué)校都在做，但這種教育要有實效必須做到精致化、系統(tǒng)化。精致化就是要將問題講透、講實，使學(xué)生樹立明確的知識目標(biāo)，系統(tǒng)化就是要和生涯規(guī)劃相結(jié)合，通過生涯規(guī)劃發(fā)展大學(xué)新生的知識認(rèn)知，并在今后的學(xué)習(xí)中不斷固化對知識的認(rèn)知，從而使其形成對所學(xué)知識的自我確認(rèn)。

2. 發(fā)展“現(xiàn)實人的”的現(xiàn)實需要

心理學(xué)認(rèn)為，人的需要是動機產(chǎn)生的內(nèi)在條件。人本主義心理學(xué)家馬斯諾更是提出了需求層次理論，將人的需要由低到高劃分為不同的層次，低層次需要的滿足是高層次需要產(chǎn)生的基礎(chǔ)。需要的這種層級滿足，推動著人的動機和行為的向上運動。其實，早在1845年馬克思和恩格斯創(chuàng)作《德意志意識形態(tài)》時就已經(jīng)站在人類歷史發(fā)展的高度，用淺顯易懂的道理表明了需要對人的行為的推動作用： “為了生活，首先就需要吃喝住穿以及其他一些東西。因此第一個歷史活動就是生產(chǎn)滿足這些需要的資料，即生產(chǎn)物質(zhì)生活本身，……第二個事實是，已經(jīng)得到滿足的第一個需要本身、滿足需要的活動和已經(jīng)獲得為滿足需要而用的工具又引起新的需要，而這種新的需要的產(chǎn)生是第一個歷史活動”。這里的需要既包括人的物質(zhì)需要也包括人的精神需要。人的精神需要體現(xiàn)為人的精神生活的滿足，以及這種滿足帶給人的思想、觀念、意識上的精神動力。而人的物質(zhì)需要則與利益息息相關(guān)，為的是滿足自己的物質(zhì)生活。因此，發(fā)展“現(xiàn)實的人”的現(xiàn)實需要就是要發(fā)展大學(xué)新生的精神和物質(zhì)需要，以此激發(fā)并刺激大學(xué)新生學(xué)習(xí)動力的再提升。

(1) 以精神滿足激發(fā)大學(xué)新生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動力。大學(xué)新生的精神需要主要表現(xiàn)為他人對自己的認(rèn)可，這種認(rèn)可既是學(xué)業(yè)上的認(rèn)可，也是綜合素質(zhì)的贊譽，更是成就完整自我的精神期許。大學(xué)造就的不是學(xué)習(xí)機器，而是全面發(fā)展的社會有用之才。因此，高校在大學(xué)生入學(xué)之初就應(yīng)及時破除那種“機器化”的高考學(xué)習(xí)思維，以豐富的精神文化生活調(diào)節(jié)新生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，以責(zé)任、精神追求引導(dǎo)大學(xué)新生將學(xué)習(xí)作為一種生活方式去對待。從而使大學(xué)新生自覺地審視自己的大學(xué)生活，自主尋求符合自己的學(xué)習(xí)方式。

(2) 以物質(zhì)供給刺激大學(xué)新生的外在學(xué)習(xí)動力。如果仔細(xì)分析學(xué)習(xí)動力波動明顯的學(xué)生，我們會發(fā)現(xiàn)他們的家庭經(jīng)濟條件往往非常優(yōu)越。豐富的物質(zhì)供給沒有激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動力，反而成了他們學(xué)習(xí)動力下降的催化劑。這說明當(dāng)物質(zhì)需要對于人而言已不再是一個問題的時候，人自然不會用心去追求物質(zhì)需要的滿足。因此，從物質(zhì)需要的角度出發(fā)，提升大學(xué)新生的學(xué)習(xí)動力，應(yīng)從物質(zhì)限制與物質(zhì)刺激兩個方面入手。物質(zhì)限制需要在家長的理解與支持下，在滿足學(xué)生學(xué)習(xí)生活需要的前提下，由家長對子女的生活費進行管控，將學(xué)習(xí)表現(xiàn)與生活費掛鉤，從物質(zhì)層面推動大學(xué)新生學(xué)習(xí)動力的提升。同時，高校應(yīng)提高獎優(yōu)力度和覆蓋面，以物質(zhì)獎勵固化大學(xué)新生的學(xué)習(xí)動力。這種限制與供給的結(jié)合，將在一定程度上產(chǎn)生足夠的刺激，從而影響大學(xué)新生的學(xué)習(xí)態(tài)度。雖然有些教育學(xué)家對于通過物質(zhì)獎勵刺激學(xué)習(xí)動力的做法頗有微詞，認(rèn)為這樣會導(dǎo)致學(xué)生將注意力集中在物質(zhì)獎勵上而不是學(xué)習(xí)上。事實上，在高校中，根據(jù)筆者經(jīng)驗和觀察，這種情況是不存在的，因為高校的獎學(xué)金評定方案是以學(xué)習(xí)評價為主，其他評價為輔的綜合性評價體系，這一評價體系已經(jīng)作為一種外部刺激成為鞏固大學(xué)生內(nèi)部動機的手段而為大學(xué)生所接受，已經(jīng)在發(fā)揮著物質(zhì)支持和精神褒獎的雙重作用。

3. 著眼于“現(xiàn)實的人”的實踐存在

實踐是馬克思主義人學(xué)的關(guān)鍵詞之一。在《關(guān)于費爾巴哈的提綱》中，實踐是貫穿其中的主線，是馬克思批判費爾巴哈人本學(xué)思想的出發(fā)點和落腳點，而在《德意志意識形態(tài)》中，馬克思、恩格斯[8]更是從人的物質(zhì)生產(chǎn)實踐出發(fā)揭示出人類社會歷史發(fā)展的規(guī)律。因此，馬克思主義人學(xué)可以說是實踐人學(xué)，而實踐中的人“是實踐的存在；是自然存在與實踐存在的統(tǒng)一”。這里的實踐是哲學(xué)意義上的實踐，是“指在一定社會關(guān)系形式下實現(xiàn)的人和物，主體和客體相統(tǒng)一的能動的生活過程”[3]444，表現(xiàn)為人的主體性存在、能動性表達以及受動性制約的有機統(tǒng)一。因此，從實踐的角度看，提升大學(xué)新生學(xué)習(xí)動力的過程實質(zhì)上可以歸結(jié)為他們自身的主體性實踐和多樣性實踐的過程。

(1) 充分尊重大學(xué)新生的主體地位，引導(dǎo)大學(xué)新生的主體性實踐過程。學(xué)習(xí)動力的提升實質(zhì)上是由“不想學(xué)”到“我要學(xué)”的主體性觀念的轉(zhuǎn)變，這種轉(zhuǎn)變依賴于大學(xué)新生自身的主體性實踐。作為教育者而言，所要做的是尊重大學(xué)新生的主體性地位，轉(zhuǎn)變教育觀念，以平等的姿態(tài)、民主的交流與大學(xué)新生建立信任關(guān)系，幫助大學(xué)新生認(rèn)清自己，引導(dǎo)他們自主投身于自覺自愿的學(xué)習(xí)活動，促成“要我學(xué)”向“我要學(xué)”的轉(zhuǎn)變。如四川大學(xué)所推行的“非標(biāo)準(zhǔn)答案考試”，就是以靈活多變的考試形式調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的典型例子。這種考試方式輔以“參與式”的過程考核，極大地提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，使學(xué)習(xí)的知識不再拘泥于書本，而轉(zhuǎn)向了學(xué)科前沿，在開拓學(xué)生視野的同時也提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性[9]。

(2) 創(chuàng)造條件培養(yǎng)大學(xué)新生的社會實踐能力。對于學(xué)業(yè)知識而言，理論聯(lián)系實踐是亙古不變的學(xué)習(xí)方法。提升大學(xué)新生的學(xué)習(xí)動力，在很大程度上需要優(yōu)化學(xué)習(xí)方法，以此打消大學(xué)新生學(xué)習(xí)上的畏難情緒。這就需要高校創(chuàng)造條件，引導(dǎo)大學(xué)新生投身于多樣性的社會實踐。以實踐中的參與感和獲得感幫助大學(xué)新生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的樂趣并自我培養(yǎng)學(xué)習(xí)的興趣，繼而將這種學(xué)習(xí)興趣內(nèi)生為主動的學(xué)習(xí)行為。

4. 理順“現(xiàn)實的人”的現(xiàn)實關(guān)系

理順“現(xiàn)實的人”的現(xiàn)實關(guān)系，就是要調(diào)和大學(xué)新生的社會關(guān)系，使其服務(wù)于大學(xué)生的成長成才；就是要優(yōu)化這種社會關(guān)系，使其聚焦于大學(xué)生的學(xué)習(xí)需要；就是要改造這種社會關(guān)系，使其完成由消極影響向積極影響的轉(zhuǎn)變。對此，筆者認(rèn)為，應(yīng)從大學(xué)新生身邊最典型的社會關(guān)系入手，如家庭關(guān)系、師生關(guān)系、朋輩關(guān)系等，完成社會關(guān)系的調(diào)和、優(yōu)化和改造。

第一，建立和諧的家庭關(guān)系，使家的關(guān)愛時刻存在。和諧的家庭關(guān)系代表著一種愛的約束。這種約束在青年學(xué)生進入大學(xué)后不能立即成為“空場”，而應(yīng)與高校的教育活動一起“共在”。但這種“共在”也應(yīng)注意“度”，《中國青年報》曾以“大一新生父母陷‘空巢’被指干預(yù)子女獨立”為題，報道了大一新生與父母之間矛盾的關(guān)系。子女想借著大學(xué)時光獨立，而父母卻感覺自己不被子女待見，提前稱為“空巢”父母。在這種矛盾中，子女與家長關(guān)系緊張，家長在學(xué)生的學(xué)習(xí)問題上也失去了話語權(quán)。對此，筆者認(rèn)為，和諧的家庭關(guān)系中，若即若離的家庭影響是這種“共在”最好的詮釋。若即若離意味著家長要給予子女空間，也意味著對子女無時不在的關(guān)愛、期望和約束。

第二，構(gòu)建平等、互動的師生關(guān)系，正視并滿足大學(xué)新生的學(xué)習(xí)需要。大學(xué)新生初次接觸大學(xué)生活，對大學(xué)的專業(yè)學(xué)習(xí)存在陌生感。在這種情況下，更需要教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，主動走近新生，和他們平等溝通交流，了解他們的需要，解答他們的困惑，幫助他們盡快熟悉所學(xué)知識，同時改進教學(xué)方法，活躍課堂氛圍，減輕新生的緊張感，降低他們面對新知識的畏難情緒，激發(fā)他們對所學(xué)知識的興趣。

第三，引導(dǎo)、改造學(xué)生間的朋輩關(guān)系，營造積極向上的學(xué)習(xí)氛圍。近朱者赤近墨者黑，青年學(xué)生中存在的朋輩關(guān)系會對入學(xué)不久的大學(xué)新生產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。所以，高校應(yīng)及時在新生中樹立學(xué)習(xí)典型，以朋輩間榜樣的力量，刺激、感化、引導(dǎo)新生，刺激他們潛在的好勝心，明晰他們的榮辱感，使其打消貪圖享樂的欲念，進而形成一種比、學(xué)、趕、幫、超的學(xué)習(xí)氛圍。

四、 結(jié) 語

作為一種自由自覺學(xué)習(xí)活動的內(nèi)在態(tài)度，人的學(xué)習(xí)動力本應(yīng)體現(xiàn)為“自在”“自為”性。但由于異化學(xué)習(xí)以及人的受制約性，學(xué)習(xí)動力會出現(xiàn)正常波動。然而，有些大學(xué)新生在入學(xué)后卻表現(xiàn)出學(xué)習(xí)動力的急劇波動，不能不引發(fā)深思。究其原因，這主要是異化學(xué)習(xí)和人的受制約性隨著環(huán)境的陡然變化，在某些深受應(yīng)試教育影響的大學(xué)新生身上的放大反應(yīng)。依據(jù)馬克思主義人學(xué)理論，穩(wěn)定并提升這部分新生的學(xué)習(xí)動力，必須從這些新生的現(xiàn)實狀態(tài)入手，建立從高中到大學(xué)的有效銜接機制，發(fā)展大學(xué)生的精神和物質(zhì)需要，依托他們的主體性實踐和多樣性實踐，確立其在學(xué)習(xí)活動中的主體地位。同時，理順大學(xué)生的家庭關(guān)系、師生關(guān)系以及朋輩關(guān)系。以此循序漸進、多方合力穩(wěn)定大學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，繼而進一步提升學(xué)習(xí)動力。