分層，給學困生一個生長的空間

梁紅芳

學困生一般是指，學生智力水平正常，但由于學習興趣、動機缺失，學習態(tài)度不端正，學習能力、學習方法不正確等原因?qū)е碌挠袝簳r性學習困難的學生。

我校地處城鄉(xiāng)結合部，大多數(shù)家長受教育程度低，有的甚至連小學也沒有上過，原生家庭文化氛圍嚴重缺失，對子女教育期望值較低，對教育的理解是學?！柏撊煛保c李鎮(zhèn)西所持的觀點（“學校教育很重要，但和家庭教育相比，它只能屈居第二”）恰恰相反。在這樣的背景下，學困生產(chǎn)生的比例自然大一些?；谝陨犀F(xiàn)實，需要任課教師在教學中運用有效的方式方法，加倍關注并轉(zhuǎn)化這個群體，最終體現(xiàn)“面向全體”“一個不能少”的教育理念。

《九年義務教育數(shù)學課程標準（2011版）》提出數(shù)學教育的一個核心理念：“使得人人都能獲得良好的數(shù)學教育，不同的人在數(shù)學上得到不同的發(fā)展?！彼嬖V我們：受先天稟賦、興趣愛好的影響，每個兒童對數(shù)學學習的感悟和成效是不同的?！叭巳硕寄塬@得良好的數(shù)學教育”，是由義務教育的性質(zhì)決定的，它是國民教育公平性的底線;“不同的人在數(shù)學上得到不同的發(fā)展”，說的是尊重兒童在數(shù)學學習上的差異性，不能也不應該要求所有學生成為數(shù)學學習的優(yōu)等生，通俗地講，即“上不封頂，下要保底”。

與文科可以在課外自學并獲得極大的成效不同，數(shù)學教學的主陣地在課堂，倘若課堂效率低下，放棄了學困生（或者說那些在數(shù)學上“晚開的花朵”），那么，數(shù)學學困生的產(chǎn)生是必然的，甚至是不可逆轉(zhuǎn)的。

既然學習數(shù)學（當然其他學科的學習亦如此）的主體是分層的，有先后、快慢、多少的差異，那么，在課堂中，分層教學就是必然的，也是轉(zhuǎn)化學困生常用的方法，在什么上分層？分了以后怎么辦？數(shù)學教學的分層，體現(xiàn)在哪里？

1.目標的分層設計。

“教學目標”既是學科的目標和“課標”的基本要求，更應該轉(zhuǎn)化為學生自己的“學習目標”。基于此，就產(chǎn)生了“通用目標”，即多數(shù)人要達到的目標;也應該有“個人目標”，以體現(xiàn)差異性，讓學困生也學有所得，而不是因“目標”太宏大、太高而導致他們放棄學習。

如在教學《圓的面積》一課時，我的教學目標是這樣設計的：

①全體學生通過觀察、動手操作，分析和討論探索并掌握圓的面積公式，并能運用圓的知識解決一些簡單的實際問題。

②學困生嘗試自己動手操作，在同伴的幫助下，了解圓面積的推導過程，理解和運用圓的面積公式計算。

③中等生在此基礎上，經(jīng)歷并理解圓的面積推導過程，掌握和應用到實際生活中。

④優(yōu)等生在動手操作中體會轉(zhuǎn)化思想，感受極限思想，并學會靈活運用。

同在一個屋檐下學《圓的面積》，有了以上四個層次的目標，明確了“不同的學生在數(shù)學上得到不同的發(fā)展”，教學不僅有的放矢了，還兼顧了不同層次的學生，讓學困生也可能嘗到“解決問題”后的愉悅感。

2.問題的分層回答。

以問題為導向，才能落實“分層”的目標。設計的問題必須難易度不同、先后順序有差別。

如在教學《角的度量》一課導入時，我出示了三種不同類型的滑梯（傾斜角度不同）設計了如下問題：

①給你這三個滑梯，你想玩哪一個，為什么？

這個問題適合提問所有學生，但我更多關注的是學困生，因為這樣的經(jīng)歷大家都有，讓學困生先回答，能夠極大地提高他們的學習興趣并引導他們積極地參與后續(xù)的教學內(nèi)容。

②這三個滑梯的不同之處在哪兒？

適合提問中等學生。我首先提問了兩名中等偏下的學生，學生回答雖語言不精準，但卻說出了大致意思。接著我又提問了優(yōu)等生，他是用數(shù)學的眼光去觀察的，很快就說出了“角度”這一核心概念。

③滑梯的角度多大才算合適，你們知道嗎？

學生的目光一片茫然，在認知產(chǎn)生沖突之時，我出示課題《角的度量》。

3.小組內(nèi)的分層合作。

①給學困生展示的機會。

如《角的度量》教學中，在度量角之前，先讓學困生在量角器上找角，完成后并在講臺前展示。雖然他們會發(fā)現(xiàn)量角器上有很多角，但他們不知道起始邊從哪里算起。

②讓優(yōu)等生教學困生。

如果找出一個30度角，你會怎么找？ 這個問題具有開放性，讓優(yōu)等生去臺前指點，并和學困生合作，在同伴的指點中，學困生發(fā)現(xiàn)：原來30度角有那么多的找法。他們的興趣被激發(fā)了，學習態(tài)度就會改變，學習能力也會慢慢提高。

4.慎待學困生的錯誤。

對于學困生的錯誤，教師既要清楚地看到其合理性的部分，并加以鼓勵，還要深入地剖析錯誤產(chǎn)生的原因，尋求正確的途徑，以錯促學。

如，在二年級《認識時間》一課教學中，我提問一位學困生：“數(shù)一數(shù)分針從3走到7一共走了幾個大格”？他回答是5個大格，并從3一直數(shù)到7，其他同學都紛紛搖頭表示反對。我及時抓住這個錯誤資源，問其他學生：“誰知道他的問題出在哪？”一個學生說：我認為分針從3到7應該有4個大格，大格是兩個點之間的間隔，而不是數(shù)從3到7一共有幾個點。我鼓勵那位學困生，你離正確答案只差那么一步了！他滿足地點點頭向我示意。

5.一對一的“教學扶貧”。

教師單方面的幫扶未免勢單力薄，所以應該充分利用豐富的學生資源，進行“一對一的幫扶”活動，其實等于讓“層”與“層”之間成為互助關系而不是競爭關系。為了避免敷衍的現(xiàn)象，我將學困生和優(yōu)等生的成績進行捆綁考核，只要學困生有所進步，兩人都會在學期末得到相應的積分，組長翻倍。這樣優(yōu)等生為了“利益”也會盡責，他們的思維能力、語言表達能力、組織能力也會相應提升，起到一箭雙雕、事半功倍的效果。