國內(nèi)高校創(chuàng)業(yè)教育教師隊伍研究述評

楊惠

國內(nèi)高校創(chuàng)業(yè)教育教師隊伍研究述評

楊惠

(江蘇理工學院化學與環(huán)境工程學院，江蘇常州，213001)

在國內(nèi)外創(chuàng)業(yè)教育熱潮推動下，不少學者開始研究國內(nèi)創(chuàng)業(yè)教育教師及隊伍建設問題，研究論文的數(shù)量和質(zhì)量均在顯著提升。在研究內(nèi)容方面，學者們對于創(chuàng)業(yè)教育教師的角色組成、能力構(gòu)建、建設目標、現(xiàn)狀調(diào)查、發(fā)展路徑和教育評價等取得了一些有價值的成果。在未來的研究中可以在以下方面進一步改進和完善：在研究原則上應當重視解決實踐問題，開展定性與定量交替結(jié)合研究；在研究視角上應當突破教育學范式，運用交叉學科全方位開展；在研究方向上要開展分類個性化研究并進一步提高研究的質(zhì)量。

國內(nèi)高校；創(chuàng)業(yè)教育；教師隊伍；文獻述評

自20世紀80年代末開始，創(chuàng)業(yè)教育得到了廣泛關(guān)注，對創(chuàng)業(yè)教師隊伍建設的研究也逐漸增多。我國關(guān)于創(chuàng)業(yè)教師及隊伍建設的研究已經(jīng)取得了不少成果，但研究的發(fā)展尚未能適應創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展的整體要求，存在一定的局限。有必要進一步梳理現(xiàn)有文獻的研究現(xiàn)狀，對創(chuàng)業(yè)教育教師及隊伍建設的相關(guān)文獻進行述評和展望，以期對未來研究的拓展和延伸提供借鑒。

一、高校創(chuàng)業(yè)教育教師隊伍建設國內(nèi)研究現(xiàn)狀

正是受國外創(chuàng)業(yè)教育體系日益成熟的影響，在國內(nèi)“大眾創(chuàng)業(yè)，萬眾創(chuàng)新”的熱潮推動下，近年來，國內(nèi)關(guān)于創(chuàng)業(yè)教育教師及隊伍建設的研究數(shù)量呈現(xiàn)快速上升趨勢，研究的內(nèi)容也涵蓋了創(chuàng)業(yè)教育教師隊伍建設的各個方面。

(一) 研究數(shù)量

國內(nèi)對創(chuàng)業(yè)教育教師的最早公開研究成果出現(xiàn)于1999年。對高校創(chuàng)業(yè)教育教師和隊伍建設的研究大致分為起步和增長兩個階段：1999?2007年為起步階段，這一階段公開發(fā)表論文較少，年均量僅為9篇，都是將創(chuàng)業(yè)教育教師作為創(chuàng)業(yè)教育的從屬部分在研究中提及，而非展開專門研究；2008?2017年為增長階段，這一階段論文的數(shù)量和質(zhì)量均有明顯上升，年均145篇，將創(chuàng)業(yè)教師及隊伍建設作為主體進行研究的總計53篇，具體情況見表1。

對比同期創(chuàng)業(yè)教育的研究文獻數(shù)23 294篇，創(chuàng)業(yè)教育教師及隊伍研究的數(shù)量從起步階段的占比3.5%上升到增長階段的6.2%?？梢灶A見，隨著對創(chuàng)業(yè)教育理論和實踐的不斷深入研究，創(chuàng)業(yè)教育教師及隊伍建設研究的相關(guān)文獻數(shù)量和質(zhì)量將會繼續(xù)提升。

(二) 研究內(nèi)容

1. 創(chuàng)業(yè)教育教師角色組成

研究者們從不同學校主體、不同視角出發(fā)描述的創(chuàng)業(yè)教師角色范圍有一定的差異，但創(chuàng)業(yè)教育教師的多元化、全方位、專業(yè)化是學者們普遍認同的觀點。陳立俊等介紹華東理工大學創(chuàng)業(yè)教育的師資隊伍組成，并介紹了其中的思想政治教師、經(jīng)濟管理教師、其他學科教師和社會兼職導師在學生創(chuàng)業(yè)四個階段所扮演的不同指導角色[1]。王秀鴿將獨立學院創(chuàng)業(yè)教師隊伍建設分為“1+3+1”即課程任課教師、輔導員教師、專業(yè)課程教師、學院管理人員、實戰(zhàn)導師五個途徑，并闡述各類教師的專業(yè)化水平提升路徑[2]。丁越勉對高校創(chuàng)業(yè)教育教師角色及素養(yǎng)再度審視，解讀高校創(chuàng)業(yè)師資新角色為：創(chuàng)業(yè)意識啟發(fā)者、創(chuàng)業(yè)知識指導者、創(chuàng)業(yè)信息傳達者、創(chuàng)業(yè)活動組織者、創(chuàng)業(yè)過程指導者[3]。

表1 1999?2017年國內(nèi)創(chuàng)業(yè)教育教師及隊伍建設研究論文統(tǒng)計表

2. 創(chuàng)業(yè)教育教師能力構(gòu)建

在對創(chuàng)業(yè)教育教師能力研究方面，現(xiàn)有研究多以宏觀視角總體描述創(chuàng)業(yè)教育教師能力特征，且對每個特征下的能力界定描述不夠。霍雄飛分六個維度構(gòu)建高職院校創(chuàng)業(yè)教育師資勝任力模型：具備扎實的創(chuàng)業(yè)理論知識、樂于創(chuàng)業(yè)教育的奉獻精神、豐富的創(chuàng)業(yè)實踐能力、創(chuàng)業(yè)教育科研能力、創(chuàng)業(yè)教育教學能力、創(chuàng)業(yè)精神和創(chuàng)業(yè)意識[4]。武增海則從學歷、知識儲備、教學技能、職業(yè)態(tài)度、綜合能力和人格特質(zhì)的維度構(gòu)建高校創(chuàng)業(yè)教育師資選拔和培養(yǎng)的勝任素質(zhì)模型[5]。鄒曉紅等介紹了高校創(chuàng)業(yè)教育師資的選聘標準：專業(yè)知識扎實、學術(shù)造詣高，與大學生創(chuàng)業(yè)實踐聯(lián)系緊密，有創(chuàng)業(yè)經(jīng)歷、實踐經(jīng)驗豐富，在創(chuàng)業(yè)管理方面有較深刻的認識，即“專業(yè)扎實、專兼結(jié)合、拓寬渠道、注重實踐”[6]。楊萱等的研究指出，創(chuàng)業(yè)型大學教師創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力包括：創(chuàng)新知識傳播能力、創(chuàng)新知識創(chuàng)造能力、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)文化塑造與傳承能力、自主創(chuàng)業(yè)能力等獨特的創(chuàng)新能力 素質(zhì)[7]。

3. 創(chuàng)業(yè)教育教師隊伍建設目標

對于創(chuàng)業(yè)教育教師隊伍建設中如何充分發(fā)揮教師在創(chuàng)業(yè)教育中的價值問題，現(xiàn)有研究多是圍繞教師選拔、培訓、發(fā)展等管理舉措開展，將教師作為創(chuàng)業(yè)教育管理內(nèi)容的一部分進行研究，對于如何發(fā)揮教師在創(chuàng)業(yè)教育中的主觀能動性的研究和探索較少。萬芳對比中外創(chuàng)業(yè)教育差異，強調(diào)創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍建設的必要性與重要性，采用人的全面發(fā)展理論和人力資源相關(guān)原理闡述創(chuàng)業(yè)教育師資的職業(yè)特征，通過調(diào)研二本院校創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍建設現(xiàn)狀、創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)和創(chuàng)業(yè)教育學科建設狀況，進一步提出高校和政府兩個方面協(xié)同開展創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍建設的建議[8]。朱曉蕓等認為高校創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍建設的困境在于未能適應中國高校創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展定位，應從加強創(chuàng)業(yè)教育頂層設計、構(gòu)建專兼職師資隊伍體系、促進教師角色轉(zhuǎn)型、完善評價機制四個方面解決問題[9]。應莉調(diào)研浙江四所高校創(chuàng)業(yè)教育學院，總結(jié)浙江創(chuàng)業(yè)教育有效開展的重要原因是學校重視創(chuàng)業(yè)教育教師隊伍建設，注重創(chuàng)業(yè)教育隊伍的多層次、多元化，并通過專業(yè)培訓提升教師素質(zhì)[10]。

4. 創(chuàng)業(yè)教育教師及隊伍建設現(xiàn)狀

在創(chuàng)業(yè)教育教師及隊伍建設調(diào)研方面，現(xiàn)狀調(diào)查研究的文獻數(shù)量占比最多，研究按地區(qū)差異、學校類別、教師身份等開展且各有側(cè)重，既有共同之處，又各有特點，表現(xiàn)出的地區(qū)差異性較大。羅曉芳等研究高職院校創(chuàng)業(yè)教育師資情況，她發(fā)現(xiàn)學生和創(chuàng)業(yè)指導教師間存在創(chuàng)業(yè)指導需求與創(chuàng)業(yè)指導供給不對稱的問題，解決問題可以從師資隊伍建設方面入手，包括：改變創(chuàng)業(yè)指導教師規(guī)模、組織制度建設、改變教師自身觀念、加強團隊建設等[11]。季學軍對高校創(chuàng)業(yè)教育兼職教師隊伍現(xiàn)狀進行調(diào)研，認為兼職隊伍人員比重偏少，錄用程序失范，教學任務偏少，考評機制匱乏是主要問題[12]。黃紅焰認為目前的創(chuàng)業(yè)教育師資或者缺乏經(jīng)濟學或管理學的專業(yè)背景，或者缺乏教育教學經(jīng)驗，或者缺乏創(chuàng)業(yè)實踐經(jīng)驗，沒有建立形成產(chǎn)學研結(jié)合的專業(yè)創(chuàng)業(yè)師資團隊[13]。

5. 創(chuàng)業(yè)教育教師發(fā)展路徑

研究者在創(chuàng)業(yè)教育教師發(fā)展路徑方面多是從管理者的角度，在上升通道、激勵機制等方面開展研究。吳廣宇等倡導推動建立高校創(chuàng)業(yè)教育教師專業(yè)標準，建立創(chuàng)業(yè)教育教師資格準入制度，強化專業(yè)支撐力度，推行“個性化”培訓制度，設立專項經(jīng)費獎勵，構(gòu)建“多元化”評價體系[14]。湯建等介紹美國經(jīng)驗，提出擴容師資隊伍、培養(yǎng)后備師資、提供創(chuàng)業(yè)體驗平臺、提供制度制約的建議。研究特別提出，要將創(chuàng)業(yè)教育作為一項指標納入對教師的考核當中，并將考核結(jié)果與職稱評定、績效工資、福利待遇等掛鉤[15]。臧玲玲借鑒國外經(jīng)驗，認為創(chuàng)業(yè)教育師資的短缺問題可通過培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)學博士解決，她以國際視野從教育目標和課程設置方面介紹了該領域的培養(yǎng)方法和培養(yǎng)路徑[16]。

6. 創(chuàng)業(yè)教育教師及隊伍建設現(xiàn)狀評價

由于對創(chuàng)業(yè)教育教師及隊伍建設情況進行評價的文獻相對較少，研究者通常通過學生滿意度調(diào)查、創(chuàng)業(yè)教育教師調(diào)查、模型建構(gòu)等方式進行研究。楊信海提出創(chuàng)業(yè)教育師資評價體系應當注重教師未來發(fā)展，評價著眼于揚長避短，評價方法以定性分析為主，評價制度要與獎懲脫鉤[17]。曹志峰對比美、英、澳、日、新等國家創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍建設情況，對解決我國師資隊伍建設困境問題提出建議：樹立全新的創(chuàng)業(yè)教育觀念，構(gòu)建多元化師資隊伍，多渠道培訓及發(fā)展創(chuàng)業(yè)教育師資，建立科學的激勵評價機制[18]。

二、對高校創(chuàng)業(yè)教育教師及隊伍建設研究的思考

創(chuàng)業(yè)教育的快速發(fā)展對高等學校創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍建設提出了更高要求，研究成果應當立足現(xiàn)實，致力于解決創(chuàng)業(yè)教育的現(xiàn)實問題做進一步研究，因此在未來的研究中還需要從以下幾個方面進一步改進。

(一) 研究原則：解決實踐問題

研究創(chuàng)業(yè)教師的目的之一是要指出解決創(chuàng)業(yè)教育中教師及隊伍建設方面問題的路徑，鑒于創(chuàng)業(yè)是一種特殊的實踐活動，對創(chuàng)業(yè)教師的研究不能簡單停留在“是什么”“怎么樣”等“印象”和“觀點”的層面研討，應從能解決實際問題的出發(fā)點，提出創(chuàng)業(yè)教育教師的組織、行為、機制等具體行動方案。高校按辦學層次、辦學體制、隸屬關(guān)系等方法分門別類，各類學校創(chuàng)業(yè)教育目標應當有所區(qū)別，對其創(chuàng)業(yè)教師及隊伍建設的研究也應更加專門和具體，在各類學校里對不同背景的教師和不同階段、不同角色的教師可開展有針對性的研究。

在對創(chuàng)業(yè)教育教師選拔、培訓和隊伍建設研究方面，研究者的立足點也應當著眼于解決當下的實際問題。雖然大學生就業(yè)難是客觀現(xiàn)實，但創(chuàng)業(yè)教育不是就業(yè)教育的補充或者替代，也不是直指創(chuàng)業(yè)行為，而是通過教育讓學生主動適應未來不確定性，創(chuàng)業(yè)教育教師開展教育不應只面向潛在和正在創(chuàng)業(yè)者設計，面向所有類型學生開展創(chuàng)業(yè)教育才是國家推行創(chuàng)業(yè)教育的真正目標。所以對創(chuàng)業(yè)教育教師的研究不僅要從其個體指導是否幫助學生創(chuàng)業(yè)的角度出發(fā)，更要從提升團隊創(chuàng)業(yè)教育指導水平方向開展。

總結(jié)文獻研究的結(jié)論，多是從宏觀視角提出政策建議，極少從微觀層面上特別是應用范疇做詳細分析。在對國內(nèi)外情況比較研究方面，不應簡單堆砌國外做法，而要將經(jīng)驗本土化，對教師教學理念提升、指導方法改進、教學課程迭代有結(jié)論性指導。在研究方法方面，現(xiàn)有文獻中調(diào)查樣本的數(shù)量普遍偏少，許多研究選取的樣本僅限于少量同城學校，甚至僅在某一所高校內(nèi)部的學院中開展調(diào)研，或者將定性研究取代定量研究，顯得信度和效度不足。在今后的研究中，可通過質(zhì)的研究來拓展研究意義，通過數(shù)據(jù)性結(jié)果加深研究內(nèi)涵，對創(chuàng)業(yè)教師及團隊進行定性與定量交替結(jié)合研究。

(二) 研究視角：突破教育學范式

研究范式由研究內(nèi)容決定，對創(chuàng)業(yè)教育教師的研究發(fā)自教育領域，但不應僅限于教育領域，該類研究應突破傳統(tǒng)的定性研究和定量研究的教育學范式，增加哲學思辨研究范式，研究者可注重多種方式的綜合搭配與運用。創(chuàng)業(yè)教育涉及哲學、創(chuàng)造學、社會學、政策學、經(jīng)濟學和管理學等多種學科，對創(chuàng)業(yè)教育教師的研究也應當突破教育學的范式，運用多學科或者學科交叉的視角全方位開展。大多數(shù)研究者局限于基本教育學規(guī)律，以現(xiàn)有的教育學范式去思考和分析創(chuàng)業(yè)教育教師在教育學范圍內(nèi)的角色與規(guī)律。單一的教育學研究容易形成標準化結(jié)論，而創(chuàng)業(yè)教育本身具有不確定性的特質(zhì)，對創(chuàng)業(yè)教育教師的績效與評價等研究也應當是個去標準化的創(chuàng)新過程，將“標準化”轉(zhuǎn)化為“全局性”視野，對創(chuàng)業(yè)教育教師的組織、行為、評價機制的研究和設計才能更接近創(chuàng)業(yè)教育本質(zhì)。

創(chuàng)業(yè)教育意味著傳授思考與行動的方式，改變的是學生的認知與思維。在新的教育目標下，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才應當是創(chuàng)業(yè)教育教師精心設計和培養(yǎng)下的必然結(jié)果。服務于創(chuàng)新人才培養(yǎng)目標，對創(chuàng)業(yè)教育教師和其團隊的要求不應僅限于教育學的考評標準，要突破單一的測評方式，建立廣義的、能衡量難以量化的創(chuàng)業(yè)教育教師教育質(zhì)量評價標準，將是本領域的難點，也是研究突破點。

(三) 研究方向：分類個性化研究

梳理文獻發(fā)現(xiàn)，在公開發(fā)表的創(chuàng)業(yè)教育教師及隊伍建設研究的期刊論文中，作為第一作者出現(xiàn)3次及以上的有6人，出現(xiàn)2次的有34人，同領域只發(fā)表一篇論文的占比96.7%，這反映出集中研究創(chuàng)業(yè)教育教師及隊伍建設的頻次較低，研究者普遍對該領域缺乏持續(xù)關(guān)注和研究。另外，核心刊物上的此類研究比重僅占19%，研究質(zhì)量尚待提高。

現(xiàn)有研究中，高職院校、創(chuàng)業(yè)型大學、地方本科院校等不同學校的獨特性未能在成果中顯示出明顯差異。國外研究顯示，斯坦福大學要求創(chuàng)業(yè)教育教師要有創(chuàng)業(yè)的意識，此處的創(chuàng)業(yè)意識不僅僅是創(chuàng)辦新企業(yè)的意識，它更傾向于創(chuàng)新精神層面，即將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神內(nèi)化為一種思維行動方式，不僅指向工作，而且滲透到生活的所有方面[19]，斯坦福大學要求創(chuàng)業(yè)教育教師將創(chuàng)新的意識和精神傳遞給廣大學生，而百森商學院對創(chuàng)業(yè)教育教師的要求更加聚焦和具體：該校的創(chuàng)業(yè)思考和行動教育方法論體系要求創(chuàng)業(yè)教育教師促使本科生、研究生和具有工作經(jīng)驗的人，深入理解商業(yè)原則、掌握嚴謹?shù)姆治龇椒?，同時，還能夠開展行動、試驗和創(chuàng)造活動，在平衡思考和行動的過程中，學習如何創(chuàng)造經(jīng)濟和社會價值[20]。可見，在不同的創(chuàng)業(yè)教育定位和目標下，對創(chuàng)業(yè)教育教師及隊伍的要求有明顯差異，對于這樣不同背景的創(chuàng)業(yè)教育要求不能以一貫標準進行研究和評價。不同類別的高校面臨的創(chuàng)業(yè)教育問題是千差萬別的，同樣，創(chuàng)業(yè)教育教師及隊伍建設問題也應當區(qū)別看待。創(chuàng)業(yè)教育教師在團隊中承擔著創(chuàng)業(yè)課程教學、實踐指導、案例研究等不同的教育職責，有的以基礎課程教學為主，有的以創(chuàng)業(yè)實戰(zhàn)指導為主，也有的偏重社會資源整合，因此在研究創(chuàng)業(yè)教育教師通用能力的同時，也應從創(chuàng)業(yè)指導的教育內(nèi)容和學生創(chuàng)業(yè)階段的不同需求等角度開展領域內(nèi)縱深研究。

國內(nèi)開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育研究的時間還很短，雖然近年來關(guān)于創(chuàng)業(yè)教育教師及隊伍建設的研究成果較多，但研究多是宏觀的問題鑒別和問題分析，問題的解決方案多是從管理的角度提出政策建議，對于如何根據(jù)高校創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍建設的實際問題還需要積極思考與應對：既要立足于解決創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展過程中出現(xiàn)的各類實踐問題，又要積極與多種相關(guān)學科相融合，最終還要針對各類高校的個性化問題采取不同的解決方案，從而為積極推動創(chuàng)業(yè)教育教師隊伍建設研究的進一步發(fā)展做出應有貢獻。

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[編輯：何彩章]

2017-12-28；

2018-04-07

江蘇高校哲學社會科學專題研究項目思想政治教育專項“基于勝任力模型的高校創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍建設研究”(2017SJBFDY230)；江蘇理工學院2017年教育管理研究專項“高校創(chuàng)業(yè)教育教師勝任力模型構(gòu)建研究”(KYY16536)；江蘇理工學院2016年教學改革與研究項目“基于培養(yǎng)創(chuàng)新思維的大學生創(chuàng)業(yè)教育課程設計研究——以江蘇理工學院為例”(11610411616)

楊惠(1978—)，女，江蘇建湖人，江蘇理工學院化學與環(huán)境工程學院副書記、副院長，講師，主要研究方向：高等教育管理、就業(yè)創(chuàng)業(yè)教育研究，聯(lián)系郵箱：52414655@qq.com

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1674-893X(2018)02?0076?04