巧妙設(shè)計(jì)低年級(jí)課堂提問五法

江蘇省常州市戚墅堰實(shí)驗(yàn)小學(xué) 瞿 燕

小學(xué)語(yǔ)文教師在開展教學(xué)時(shí)，需要應(yīng)用提問的方法引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，教師的提問質(zhì)量影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，如果教師提問不得其法，那么提問教學(xué)會(huì)變成低效教學(xué)或無(wú)效教學(xué)；反之，如果教師掌握了提問的藝術(shù)，就能應(yīng)用提問高效地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。

一、結(jié)合學(xué)生的記憶特點(diǎn)提問

教師在教學(xué)中，需要引導(dǎo)學(xué)生記憶知識(shí)及回顧知識(shí)。小學(xué)生記憶的廣度和深度與學(xué)生的年齡成正比，這意味著小學(xué)語(yǔ)文教師在向低年級(jí)的學(xué)生提問時(shí)，要及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)，然后及時(shí)提問。教師針對(duì)學(xué)生的記憶特點(diǎn)提問，才能夠幫助學(xué)生回顧知識(shí)、記憶知識(shí)。

以教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)《春筍》這篇課文中“醒”字的讀法為例。教師在教學(xué)中可以先與學(xué)生一起共同朗讀課文，然后點(diǎn)名讓學(xué)生回答：“一聲春雷，喚……后面這個(gè)字怎么讀？”因?yàn)閯倓偨處熞呀?jīng)帶著學(xué)生朗讀了課文，很多學(xué)生還記得這個(gè)字的讀法，于是學(xué)生便會(huì)愿意主動(dòng)回應(yīng)教師的提問，回答出這個(gè)字怎么讀。相反，如果教師今天教學(xué)生讀了“醒”字，然后第二天再提問，那么只有較少的學(xué)生還記得這個(gè)字的讀法，于是很多學(xué)生便不愿意回應(yīng)教師提出的問題，從而教師的提問便成了低效提問或無(wú)效提問。教師在向?qū)W生提問時(shí)，要注意把握提問的時(shí)間，教師要當(dāng)堂引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)了新知識(shí)以后，當(dāng)堂提問。

教師在提問時(shí)，要注意把握提問的時(shí)間。教師教授了新知識(shí)以后，及時(shí)提問，有兩個(gè)教學(xué)目的：一方面，小學(xué)生的記憶較為短暫，教師講授了新知識(shí)以后，及時(shí)提問，是符合小學(xué)生的記憶特點(diǎn)的，當(dāng)學(xué)生覺得自己能夠在學(xué)習(xí)了新知識(shí)以后，回答出教師提出的問題，便會(huì)產(chǎn)生學(xué)習(xí)成就感；另一方面，教師可以應(yīng)用及時(shí)提問的方法，幫助學(xué)生回顧學(xué)過的新知識(shí)，加深學(xué)生的記憶，加深對(duì)新知識(shí)的印象。

二、結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)層次提問

學(xué)生具有差異性，如果教師提出過難的問題，那么學(xué)生會(huì)因?yàn)榛卮鸩怀鰡栴}而沮喪，從而產(chǎn)生學(xué)習(xí)挫折感，以后學(xué)生可能會(huì)畏懼回答問題；如果教師提出太簡(jiǎn)單的問題，學(xué)生會(huì)因?yàn)橛X得問題太簡(jiǎn)單，而不能在回答問題的過程中學(xué)到知識(shí)。教師在向?qū)W生提問時(shí)，要針對(duì)學(xué)生的層次進(jìn)行提問。

比如以教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)《春筍》中的“醒”字為例，對(duì)于學(xué)優(yōu)生，教師可以直接問：“這個(gè)字應(yīng)該怎么讀？這樣讀有什么理論依據(jù)呢？”因?yàn)閷W(xué)優(yōu)生的知識(shí)很扎實(shí)，并且有較強(qiáng)的思維水平，所以他們能夠從漢語(yǔ)文字表音、表意的特點(diǎn)著手來分析“醒”字的讀法，教師的這一提問，能夠幫助學(xué)優(yōu)生鞏固理論知識(shí)，并能讓他們理解理論知識(shí)應(yīng)用的方法。而教師向?qū)W中生提問時(shí)，要向?qū)W生提問：“漢語(yǔ)文字具有表音和表意的特點(diǎn)，你能不能分析下，這個(gè)醒字是如何表音及表意的呢？”學(xué)中生擁有一定的理論基礎(chǔ)，可他們的思維水平可能不高，于是他們很難把理論與案例聯(lián)系起來，教師在提問時(shí)，如果能給予學(xué)中生回答問題的理論方向，學(xué)中生便能理解如何把學(xué)過的理論知識(shí)與案例結(jié)合起來，從而了解理論知識(shí)應(yīng)用的方法，當(dāng)學(xué)中生理解了理論知識(shí)的應(yīng)用方法以后，便可以運(yùn)用具象化的案例印證理論知識(shí)，從而更深入地理解理論知識(shí)。教師在向?qū)W困生提問時(shí)，要注意分解問題，比如教師引導(dǎo)學(xué)困生學(xué)習(xí)“醒”字時(shí)，可以提問：“這個(gè)字的左邊偏旁是什么？”“它的右半邊是什么？”“結(jié)合以前學(xué)過的知識(shí)，你認(rèn)為這個(gè)字可能怎么讀？”“為什么你認(rèn)為這個(gè)字要這樣讀呢？”學(xué)困生的基礎(chǔ)不夠扎實(shí)，并且思維水平不高。教師在向?qū)W困生提問時(shí)，要將一個(gè)復(fù)雜的問題分解為數(shù)個(gè)簡(jiǎn)單的問題，然后引導(dǎo)學(xué)生回答簡(jiǎn)單的問題。在學(xué)生回答了簡(jiǎn)單的問題以后，教師再引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合剛才回答的問題，來分析抽象的理論知識(shí)，讓學(xué)生了解理論知識(shí)應(yīng)用的方法。

教師在提問時(shí)，應(yīng)針對(duì)學(xué)生的層次提問。教師只有了解每個(gè)層次學(xué)生的思維特點(diǎn)，制定有效的提問策略，才能讓學(xué)生在回答問題時(shí)培養(yǎng)思維水平，學(xué)到語(yǔ)文知識(shí)。

三、結(jié)合學(xué)生的生活體驗(yàn)提問

小學(xué)生具有一定的生活經(jīng)驗(yàn)，教師在引導(dǎo)學(xué)生閱讀課文，向?qū)W生提問的時(shí)候，如果能夠引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)來理解課文的內(nèi)容，使學(xué)生能對(duì)課文的內(nèi)容產(chǎn)生共鳴，那么學(xué)生便能理解課文要表達(dá)的意思。為了幫助學(xué)生理解課文的內(nèi)容，理解課文想要傳遞的思想，教師要結(jié)合學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)來向?qū)W生提問。

比如教師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)《特別好吃的餃子》時(shí)，如果教師直接向?qū)W生提問：“為什么作者認(rèn)為那一天的餃子特別好吃？”很多學(xué)生會(huì)因?yàn)椴焕斫庹n文要表達(dá)的情感而感到無(wú)從回答，所以不會(huì)愿意回答教師提出的問題。此時(shí)，如果教師問：“你們吃過餃子沒有？”很多學(xué)生表示“吃過！”教師可以繼續(xù)問“你們?cè)谑裁吹胤匠赃^餃子呢？”很多學(xué)生表示在飯館里吃過，在過年過節(jié)的時(shí)候在家里也吃過。教師可以繼續(xù)提問：“在飯館里吃，和在過年過節(jié)的時(shí)候在家吃的氛圍有什么不一樣呢？”學(xué)生回答，在飯館里吃餃子，主要是為了填飽肚子，學(xué)生只在意餃子是什么餡的，好吃不好吃。而在家吃餃子的時(shí)候，一般是家里有一個(gè)會(huì)包餃子的親人負(fù)責(zé)包餃子，不會(huì)包餃子的親人負(fù)責(zé)洗菜、剁餡等做準(zhǔn)備工作。在過年過節(jié)，一般是全家人一起包餃子，然后一起吃餃子。在家吃餃子，吃的是團(tuán)團(tuán)圓圓，一家和樂融融的氛圍。當(dāng)學(xué)生回憶起在家吃餃子的氛圍以后，教師可向?qū)W生提問：“為什么作者覺得那天的餃子特別好吃呢？”此時(shí)學(xué)生便可結(jié)合自己的生活體驗(yàn)去理解作者的感受，獲得問題的答案。

教師如果希望通過提問讓學(xué)生了解作者的情感，便需要結(jié)合學(xué)生的生活體驗(yàn)來提問，讓學(xué)生能夠結(jié)合自己的情感與作者的情感產(chǎn)生共鳴，從而得到問題的答案。

四、結(jié)合學(xué)生的好奇心理提問

小學(xué)生具有好奇心強(qiáng)、探索心強(qiáng)的特點(diǎn)，教師如果希望學(xué)生理解新知識(shí)，便要應(yīng)用語(yǔ)言藝術(shù)激發(fā)學(xué)生的好奇心，讓學(xué)生愿意帶著好奇心去閱讀課文、主動(dòng)學(xué)習(xí)新知識(shí)。

以教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)《三個(gè)小伙伴》為例。教師如果直接問：“課文里說了哪三個(gè)小伙伴？這三個(gè)小伙伴分別有什么本領(lǐng)呢？”學(xué)生會(huì)覺得自己正在被動(dòng)地接受教師的提問，從而不愿意主動(dòng)回答教師提出的問題。此時(shí)，教師可以應(yīng)用講故事的方法向?qū)W生提問，然后在講故事的時(shí)候給學(xué)生設(shè)疑：“森林里，有三個(gè)小伙伴，他們不僅感情很好，而且他們?nèi)齻€(gè)還各有一身好本領(lǐng)?，F(xiàn)在，我們讓三個(gè)同學(xué)來分別扮演這三個(gè)小伙伴，然后讓這三個(gè)小伙伴分別說出自己有什么好本領(lǐng)好不好？”教師應(yīng)用這樣的提問方法，取得了以下的教學(xué)效果：第一，教師通過提問，讓學(xué)生代入到故事中，成為故事的主人公，此時(shí)學(xué)生會(huì)站在角色的角度，對(duì)自己將要扮演的角色產(chǎn)生興趣；第二，教師要求學(xué)生以角色的身份回答問題時(shí)，學(xué)生會(huì)對(duì)問題產(chǎn)生好奇心，學(xué)生會(huì)想了解自己現(xiàn)在要扮演的是一個(gè)怎樣的角色？與這個(gè)角色有關(guān)的故事內(nèi)容是什么？當(dāng)學(xué)生產(chǎn)生了好奇心，愿意主動(dòng)閱讀課文時(shí)，他們便會(huì)產(chǎn)生學(xué)習(xí)新知識(shí)的欲望。

教師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，要應(yīng)用提問的方法，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)好奇心，讓學(xué)生愿意帶著問題去閱讀課文、學(xué)習(xí)新知識(shí)，并回答教師的提問。

五、結(jié)合具體的學(xué)習(xí)情境提問

小學(xué)生具有具象化思維能力強(qiáng)，抽象思維能力弱的特點(diǎn)。當(dāng)教師要求學(xué)生了解課文中描述的事件時(shí)，教師如果不給學(xué)生設(shè)置具象化的學(xué)習(xí)情境，而要求學(xué)生回答問題，學(xué)生可能會(huì)因?yàn)榛卮鸩怀鼋處煹奶釂枺瑥亩辉敢饣卮饐栴}。為了讓學(xué)生理解教師的提問，能夠回答出教師的問題，教師要在提問時(shí)為學(xué)生設(shè)計(jì)具象化的學(xué)習(xí)情境。

比如教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)《烏鴉喝水》這篇課文，引導(dǎo)學(xué)生回答“瓶頸那么細(xì)，瓶中的水又那么少，聰明的烏鴉是怎么喝到水的？”這個(gè)問題時(shí)，部分學(xué)生可能會(huì)因?yàn)槌橄笏季S能力不足，不能完全理解課文的內(nèi)容，所以回答不出教師的問題。為了幫助學(xué)生回答問題，教師要在提問以前給學(xué)生看圖片，讓學(xué)生結(jié)合圖片來理解課文的意思。小學(xué)生的具象化思維能力較強(qiáng)，他們看著圖片，便能結(jié)合圖片來理解課文的內(nèi)容，從而理解了課文要表達(dá)的意思。當(dāng)學(xué)生能夠讀懂課文的內(nèi)容以后，他們便具有了回答教師問題的信心，此時(shí)教師便可引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合閱讀課文的學(xué)習(xí)成果來回答問題。

部分小學(xué)生的思維能力不足，他們可能難以讀懂課文中抽象文字的內(nèi)容，當(dāng)學(xué)生讀不懂課文時(shí)，便難以回答出教師的提問。為了幫助學(xué)生回答問題，教師要應(yīng)用圖文結(jié)合的方法，為學(xué)生設(shè)置具象化的學(xué)習(xí)情境。教師要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)著圖片來閱讀課文，理解課文的內(nèi)容，然后回答教師的提問。

總之，教師在教學(xué)中，要通過提問來引導(dǎo)學(xué)生記憶知識(shí)、理解知識(shí)、了解課評(píng)議中表達(dá)的情感，學(xué)習(xí)課文中的新知識(shí)，理解課文的內(nèi)容，如果教師沒有掌握提問的藝術(shù)，便不能引導(dǎo)學(xué)生高效地學(xué)習(xí)知識(shí)，回答出教師的問題。為了幫助學(xué)生回答問題，教師要優(yōu)化提問的方法，讓學(xué)生能夠主動(dòng)地、積極地回答教師的提問，讓教師達(dá)到教學(xué)目的。