小學(xué)語文靜默課堂的價(jià)值探求

瞿漢榮

（鹽城市第一小學(xué)教育集團(tuán)，江蘇鹽城 224000）

語文課堂是語言藝術(shù)的練兵場。所以，在豐富語言、充滿思考、引發(fā)爭辯的閱讀探究、交流等諸多因素刺激下，學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)應(yīng)該多姿多彩的。

我們的語文閱讀課堂，可以是書聲瑯瑯的激情課堂，可以是慷慨陳詞的理性課堂，可以是激烈爭辯的碰撞課堂，也可以是靜思默想的課堂。教學(xué)中，筆者嘗試在動(dòng)靜結(jié)合的導(dǎo)學(xué)模塊引領(lǐng)下，推動(dòng)著學(xué)生情感的迸發(fā)，呵護(hù)著學(xué)生思維的獨(dú)立和自由，于有靜有動(dòng)中涵育學(xué)生的語文閱讀素養(yǎng)。

一、課堂靜默是潛心靜讀的需要

語文綜合能力包含了“聽說讀寫”四個(gè)維度，其中“讀”是夯實(shí)其他三個(gè)維度的基礎(chǔ)，更好鏈接其他能力的紐帶。除了常見的朗讀，更需要學(xué)生以潛心默讀的方式走進(jìn)文本，從而為后續(xù)的靜思鋪墊認(rèn)知。

統(tǒng)編語文教材主編溫儒敏先生說：“語文能力是一種綜合能力，理解、感覺、體驗(yàn)、察悟，包括語感，主要靠大量‘涵泳’，逐步習(xí)得。如果缺少個(gè)人的閱讀體驗(yàn)與感覺，沒有個(gè)性化閱讀，而老師講解太多、太細(xì)、太零碎，還可能破壞那種涵泳的美好感覺，使美文鑒賞變成冷冰冰的技術(shù)性分析，甚至淪為考試應(yīng)對技巧。”朱熹的《朱子讀書法》中把“虛心涵泳，切己體察”作為讀書的六法之一。我們的語文課堂，需要教師行云流水般的滔滔不絕，需要學(xué)生文思泉涌般的思維碰撞，而這一切的實(shí)現(xiàn)，還是離不開課堂上積極的潛心靜讀。

很多時(shí)候，教師的探究話題剛剛拋出，學(xué)生根本沒有經(jīng)過潛心靜讀，他們還沒有觸及教師問題的本質(zhì)，還沒有將思維的觸角伸向文本的內(nèi)核，就迫不及待地舉起手搶著要回答。這里面，固然有反應(yīng)敏捷的學(xué)習(xí)佼佼者，但更多的學(xué)生還處于思維的淺表化和閱讀的碎片化認(rèn)知中。如閱讀《我們奇妙的世界》中的第三自然段關(guān)于“太陽的奇妙”時(shí)，老師提問：“太陽的奇妙表現(xiàn)在哪里？”學(xué)生迅速反應(yīng)：“太陽能帶來光明?！薄疤枎頊嘏！薄疤柹?，說明新的一天又開始了?！薄疤柹?，代表美好的一天又來了。”老師繼續(xù)發(fā)問：“這么美妙的太陽，作者是怎么寫出它的這些特點(diǎn)的？”學(xué)生依然接龍般回答：“我覺得是運(yùn)用了比喻的修辭手法?！薄白髡邔懗隽祟伾淖兓薄?/p>

這看似熱鬧的師生對話，呈現(xiàn)的是膚淺的思維、捕捉的是表層的信息，對于學(xué)生謹(jǐn)慎思考、積極思維能力的發(fā)展是無益的，每一個(gè)學(xué)生的回答只關(guān)注了事物的一個(gè)方面，他們也僅僅只從一個(gè)角度來思考。這樣的快餐式閱讀，將完全剝奪了學(xué)生潛心靜讀的時(shí)空，使得少數(shù)學(xué)生的碎片化認(rèn)知演變成了浮躁性閱讀的成果。長此以往，我們能培養(yǎng)出的只能是浮光掠影、不甚了了的偽讀書者。

面對上述現(xiàn)象，教師要做課堂節(jié)奏的調(diào)節(jié)者，更要做學(xué)生潛心靜讀的監(jiān)督者。當(dāng)學(xué)生以浮躁的方式草率閱讀或者直接沒有閱讀就舉起了雙手，教師可以示意學(xué)生先放下自己的手：好好聽清楚要求，潛下心來，靜靜閱讀，你一定會(huì)有不一樣的收獲。如此，教師幫助學(xué)生營造適切而安靜的閱讀環(huán)境，讓學(xué)生潛心閱讀、靜心感知，踐行單元語文元素中提出的“探究奧秘”的目標(biāo)。為讓學(xué)生的表達(dá)更具條理性，也讓每個(gè)學(xué)生在有限的課堂時(shí)間內(nèi)盡可能地獲得表達(dá)的機(jī)會(huì)，在集體交流匯報(bào)之前，筆者還安排了“在小組內(nèi)說說你的理解”這一環(huán)節(jié)。

這樣有意識(shí)地去讓學(xué)生去潛心靜讀，反復(fù)涵泳，他們的思維觸角就會(huì)向著文本的更深處漫溯，讓心靈與文本有機(jī)交融。

二、課堂靜默是凝神靜思的需要

閱讀的課堂靜讀是基礎(chǔ)，靜思是過程，靜讀而后靜思，才能讓靜讀有成果；靜思而后再靜讀，靜讀才能更深入。只在靜讀中裹足不前，并不是靜默課堂的全部。很多時(shí)候，積極的靜思默想，遠(yuǎn)勝于浮躁的手動(dòng)、嘴動(dòng)。語文課程中的一片寂靜，并不是一潭死水，安靜的背后是學(xué)生內(nèi)在思維之潮的奔涌。學(xué)生都在聚精會(huì)神地思考，教師要珍視這樣的時(shí)刻，課堂上應(yīng)當(dāng)經(jīng)常出現(xiàn)這樣的寂靜。

在實(shí)際語文課堂到來之際，學(xué)生或者剛剛從別的學(xué)科學(xué)習(xí)中走出來，或者因?yàn)檎n間暢快淋漓的嬉戲而心潮起伏，要讓他們的學(xué)習(xí)盡快進(jìn)入狀態(tài)，讓課堂出現(xiàn)暫時(shí)、積極的沉默，是一種很好的辦法。很多名師開課伊始，都是從不慌不忙的聊天開始的，這樣做的目的，除了消除師生之間的陌生感、緩解緊張心理之外，還是為了讓學(xué)生平復(fù)心情，實(shí)現(xiàn)狀態(tài)的切換和聚焦。接著，在進(jìn)入課堂的正式閱讀、學(xué)習(xí)之后，我們首先要做的，就是讓學(xué)生盡快熟悉文本內(nèi)容，理清課文脈絡(luò)。

如教學(xué)《我們奇妙的世界》（統(tǒng)編教材三年級下冊第七單元第22課），筆者在出示課題之后，運(yùn)用齊讀喚起學(xué)生課堂有意注意之后，即出示課文的首尾兩個(gè)自然段，讓他們默讀思考兩段之間的關(guān)系，想想課文是怎樣圍繞“奇妙”來具體描寫我們的世界的。這樣的問題不僅需要學(xué)生在課堂中的潛心靜讀，更需要學(xué)生能夠在靜讀中靜思。為此，筆者還設(shè)計(jì)了按時(shí)間不同分別概括天空的奇妙以及根據(jù)季節(jié)的不同概括大地的奇妙特點(diǎn)。這樣，學(xué)生圍繞具體的探究話題，讓凝神靜思有了明確的方向和抓手，學(xué)生很快將全部身心投入到積極的語文閱讀中來。其實(shí)，在與文本對話的思維實(shí)踐活動(dòng)中，學(xué)生就在一定的安靜氛圍中自我解讀，自我思考，自我發(fā)現(xiàn)，自我解疑。有些時(shí)候，我們感覺不發(fā)出一點(diǎn)聲音的課堂偏于冷清，尤其是在公開課的時(shí)候。其實(shí)，適當(dāng)?shù)撵o默，恰是給了學(xué)生充足的思考時(shí)間，可以為接下來的師生、生生交流奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。而且，隨著學(xué)生不斷的成長，其感性思維逐漸向理性思維過渡，凝神靜思為他們打開了更多的獨(dú)立思考、邏輯推理的空間。

三、課堂靜默是關(guān)注差異的需要

“閱讀是學(xué)生個(gè)性化的行為。”鼓勵(lì)學(xué)生用適合自己的閱讀方式進(jìn)入文本，在積極的思維活動(dòng)和情感活動(dòng)中，形成屬于個(gè)人的情感體驗(yàn)和理解感悟。由于學(xué)生自身的特點(diǎn)以及生活經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知水平的差異，即使同一個(gè)班的學(xué)生，也會(huì)存在著鮮明的差異性。在很多公開課和研討課上，我們常常能感受到課堂氣氛的濃烈，這里除了教師本身的教學(xué)機(jī)智、精巧構(gòu)思、智慧引領(lǐng)、旁征博引外，還有諸多思維敏捷、妙語連珠的可愛學(xué)生們。然而，不知你有沒有做過統(tǒng)計(jì)分析：一節(jié)課上，該班學(xué)生的發(fā)言覆蓋率是多少？學(xué)生主動(dòng)參與率如何？他們思考的平均時(shí)間有多少？其實(shí)，這看似熱鬧的課堂，真正參與其中的學(xué)生往往還不到班級的五分之一，自始至終，都是那些平時(shí)學(xué)習(xí)不錯(cuò)的學(xué)生占據(jù)著整個(gè)課堂，他們憑著自身的思維優(yōu)勢，往往在老師話音未落時(shí)就高高舉起小手，給出脫口而出的答案。然而，作為文學(xué)典范的優(yōu)選課文，其包含的情感、意義、表現(xiàn)手法，并不是寥寥數(shù)語就能表達(dá)的。而且，仁者見仁，智者見智，即便是同一個(gè)語段，不同的學(xué)生讀到的也不一定完全相同。教師一見學(xué)生舉手便終止所有學(xué)生的思考，旋即進(jìn)入交流、討論的環(huán)節(jié)，這違犯了課程標(biāo)準(zhǔn)里“防止以集體討論來代替?zhèn)€人閱讀”這一要求不說，還無意中剝奪了其他學(xué)生自主閱讀的權(quán)利，學(xué)生客觀存在的差異性完全得不到正視，得不到尊重。長此以往，這樣的課堂必將導(dǎo)致優(yōu)秀者思維愈加膚淺，他們?yōu)閾屨枷葯C(jī)、奪得褒揚(yáng)，更加不能靜下心來潛心涵泳，而是憑借直覺和經(jīng)驗(yàn)草草應(yīng)答；而那些想好好琢磨的學(xué)生，因?yàn)樗麄兊奶咸喜唤^所干擾，閱讀不能繼續(xù)，思維不能舒展，漸漸成為事不關(guān)己的看客和樂享其成的惰者。

為防止這種現(xiàn)象的發(fā)生，筆者常常有意識(shí)地將關(guān)注的目光投向更多的學(xué)生。當(dāng)一個(gè)話題只有寥寥無幾的學(xué)生參與時(shí)，筆者就會(huì)提醒他們“再讀一讀，你一定會(huì)有更多的發(fā)現(xiàn)”，或者直接改變師生對話的交流方式為讓學(xué)生在書上圈圈畫畫，將自己的點(diǎn)滴想法寫在旁邊。這樣，每個(gè)學(xué)生都有了充足的閱讀、感悟、思考的時(shí)間，于潛心靜讀中與文本親密接觸，與作者真實(shí)對話，心靈碰撞，生成基于自我生活經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平的獨(dú)特理解、感受、體驗(yàn)。而教師更容易從學(xué)生的發(fā)言中捕捉到他們的思想動(dòng)態(tài)，有的放矢地進(jìn)行引領(lǐng)、點(diǎn)撥甚至修正。

仍以《我們奇妙的世界》一課教學(xué)為例。在前面品讀“太陽的奇妙”時(shí)，學(xué)生已經(jīng)形成了一定的閱讀方法，因此這里的學(xué)習(xí)，我們可以采取半扶半放的方式進(jìn)行。筆者設(shè)計(jì)了這樣的研讀活動(dòng)：“運(yùn)用你剛才閱讀“太陽的奇妙”時(shí)學(xué)到的方法，自己讀一讀課文第10到16 自然段，并將自己閱讀的感受、想法寫在課本空白的地方?！痹谒械膶W(xué)生都進(jìn)入真閱讀狀態(tài)后，教師以行間巡視的形式，去觀察每個(gè)學(xué)生當(dāng)下的思維狀態(tài)，捕捉典型，醞釀對策，為接下來的集體交流、引導(dǎo)做準(zhǔn)備。如此，師生均有了靜思默想的空間和時(shí)間，接下來的活動(dòng)中，學(xué)生的交流必能見解深刻，富有個(gè)性，而教師的亦能指導(dǎo)有方、點(diǎn)撥到位。更重要的是，學(xué)生在靜心閱讀中，能夠?qū)W會(huì)整理自己碎片化的零散思維，將其梳理成有理有據(jù)、條理清晰的流暢表達(dá)，實(shí)現(xiàn)“多角度、有創(chuàng)意的閱讀”。