□ 張常潔 陳奕曦
人格特質(zhì)是個體穩(wěn)定而持久的內(nèi)部心理特征,是對其內(nèi)在神經(jīng)活動和外在行為特點的概括和總結(jié)。[1]它既反映個體的獨特性,又帶有動力組織的特點,同時還具有跨時間和跨情境的穩(wěn)定性,因此可被用來概括、預(yù)測和解釋個體行為。認識他人行為特征并對其進行特質(zhì)歸納和判斷是特質(zhì)推理能力的核心體現(xiàn),也是個體在社會生活中快速認識他人的重要途徑。
發(fā)展心理學(xué)研究表明,兒童特質(zhì)推理能力通常會在幼兒至小學(xué)中段(4~11歲左右)迎來發(fā)展高峰。[2,3]在此階段,語言的獲得與心理理論的快速發(fā)展使兒童逐漸擺脫了思維上的自我中心,具備了對自我和他人心理與行為活動進行語言描述和歸納概括的能力。與此同時,學(xué)校和社區(qū)環(huán)境也為成長中的兒童提供了豐富多彩的信息,使其社會性發(fā)展具備了新的土壤與空間。在此背景下,師生關(guān)系、同伴關(guān)系等多種社會關(guān)系的確立發(fā)展能反作用于兒童社會認知和心理理論能力的發(fā)展,要求兒童在社交溝通的過程中能夠覺察和理解他人行為,并在此基礎(chǔ)上推測他人的行為意圖并做出行為預(yù)測。因此,在此背景下發(fā)展建構(gòu)起來的兒童特質(zhì)推理能力,既是高級心理理論能力的充分體現(xiàn),又是兒童社會性發(fā)展趨于完善和成熟的重要標志。[4]
我國兒童的特質(zhì)推理能力在4~5歲左右出現(xiàn),初期表現(xiàn)為對他人外在行為慣常性和一致性的認識;到9~10歲左右,兒童的特質(zhì)推理能力才開始接近成人水平。[5,6]這個時候,兒童的特質(zhì)推理不僅深入到對他人的內(nèi)在人格層面,而且還會嘗試主動用穩(wěn)定的人格特質(zhì)進行行為預(yù)測。此階段兒童特質(zhì)推理能力發(fā)展最典型的體現(xiàn)就是兒童掌握了基于他人外在行為進行自動化內(nèi)隱推測的自發(fā)特質(zhì)推理能力。據(jù)國內(nèi)學(xué)者研究發(fā)現(xiàn),兒童獲得并掌握自發(fā)特質(zhì)推理能力的時間在9歲左右(約三年級)。[7]筆者對于浙江省部分小學(xué)的調(diào)研也證實了此研究結(jié)論。
在兒童特質(zhì)推理能力的發(fā)展過程中,其語言水平的高低有著重要的影響。語言是人們用來表征客觀世界和內(nèi)在心理活動的符號系統(tǒng),它是人類所特有的第二信號系統(tǒng),也是用來表達思想和進行人際交往的主要工具。發(fā)展心理學(xué)家認為,兒童語言能力的獲得是其心理理論(包括特質(zhì)推理能力)發(fā)展的基礎(chǔ)和前提。語言能力特別是母語水平的高低,將會直接制約兒童心理理論和特質(zhì)推理的發(fā)展速度與發(fā)展水平。[8-11]筆者通過對浙江中部地區(qū)小學(xué)三至六年級兒童語言水平與特質(zhì)推理能力之間關(guān)系的研究發(fā)現(xiàn),同年齡段中兒童語文成績與自發(fā)特質(zhì)推理能力間存在顯著的正相關(guān)關(guān)系。一般來說,語文成績較好的兒童在完成自發(fā)特質(zhì)推理任務(wù)時能夠表現(xiàn)出更好的行為判斷能力。因此,基于小學(xué)中低年級語文課堂的實際情況,提升兒童包括特質(zhì)推理在內(nèi)的心理理論能力,是促進兒童社會性發(fā)展的一項重要課題。
如何基于兒童語言與特質(zhì)推理能力間的內(nèi)在聯(lián)系,推動兒童包括特質(zhì)推理在內(nèi)的社會認知能力發(fā)展?結(jié)合研究實際,筆者認為,教師可以采用以下教學(xué)策略,在課堂內(nèi)外的教學(xué)中對學(xué)生進行科學(xué)有效的引導(dǎo)。
特質(zhì)理解與推理的前提是兒童具備對不同特質(zhì)概念和特質(zhì)符號的正確理解認識。受思維發(fā)展水平的制約,兒童對于抽象人格特質(zhì)的理解是一個漸進的發(fā)展過程。進入學(xué)齡階段后,兒童開始系統(tǒng)學(xué)習(xí)語言,而語文課堂是母語教育開展的主要形式。因此,對特質(zhì)概念和特質(zhì)運用進行準確的教學(xué)傳達是語文課堂教學(xué)的一項重要內(nèi)容。
現(xiàn)行的語文教材對于人物故事的描述、刻畫是對兒童進行特質(zhì)概念與特質(zhì)運用教學(xué)的有效載體。例如,現(xiàn)行的語文教材針對兒童語言學(xué)習(xí)與社會認識發(fā)展的特點,逐步增加了涉及人物行為及性格描寫的課文。這些課文對于特定人物的描寫與刻畫,不僅為兒童的文本學(xué)習(xí)提供了表示行為特征和性格特質(zhì)的詞語和句子,同時也為兒童的社會學(xué)習(xí)提供了新的人物形象,還呈現(xiàn)了塑造這一人物形象的背景與緣由。教師應(yīng)利用課文中的人物介紹,以積極的情緒對人物形象進行刻畫和描述,深度解構(gòu)人物形象,引導(dǎo)學(xué)生對人物展開思考,有效推進兒童對特質(zhì)概念和特質(zhì)符號的理解,由此提高兒童的特質(zhì)理解能力和特質(zhì)推理能力。
對兒童情感和價值觀進行正確引導(dǎo),既是教師課堂教學(xué)目標的重要組成之一,又是教育實現(xiàn)立德樹人,培養(yǎng)合格社會建設(shè)者的核心要求。因此,小學(xué)語文課堂應(yīng)該讓兒童接受知識技能的訓(xùn)練,接受優(yōu)秀文化、傳統(tǒng)美德的熏陶,使其逐漸形成健全的人格。
近年來,有關(guān)兒童特質(zhì)推理的心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn),小學(xué)低段兒童對于人物的積極特質(zhì)有著明顯的注意和認識偏好。因此,利用這一特點,將語文教學(xué)與德育、美育教學(xué)相結(jié)合,把優(yōu)秀榜樣人物的性格特質(zhì)與傳統(tǒng)文化、經(jīng)典故事融合在課堂教學(xué)和課外閱讀拓展活動中,對培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”具有重要的意義。這將使語文的課程內(nèi)容與價值內(nèi)涵得到充分提煉和升華,不僅有利于兒童理解特質(zhì)的培養(yǎng),還有利于兒童形成良好的社會認知能力和良好的道德品行。
受有限教育資源和陳舊教學(xué)思想的制約,傳統(tǒng)課堂在進行語文和德育教學(xué)時極為重視教師的講授和引導(dǎo)作用。但這種課堂模式過分強調(diào)抽象知識的直接講授,容易忽視學(xué)生作為學(xué)習(xí)者的主體地位,不利于學(xué)生在生活情境下進行主動的實踐探索和感性的經(jīng)驗積累。與之相對應(yīng)的是,兒童特質(zhì)推理能力的發(fā)展須是情境化和感性化的,需要兒童參與到具體的生活情境中,通過社會實踐獲得直觀經(jīng)驗。對此,施教者應(yīng)在課堂內(nèi)外的教學(xué)中改變相關(guān)教學(xué)策略,突出學(xué)生的主體地位。
教師除了在語文和品德課堂中進行經(jīng)典課文案例的講授外,還可以借助寫作、繪畫、討論、主題班會等課程教學(xué)手段,要求兒童對社會日常生活進行觀察和思考,逐漸認識廣闊的社會空間。學(xué)校也應(yīng)當借助校園文化建設(shè)、社會實踐活動、德育校本課程建設(shè)等平臺,為兒童提供貼近社會生活和生產(chǎn)勞動的機會,在擴大兒童社交活動面的同時,幫助其積累社會經(jīng)驗,理解各類社會群體和社會身份背后的故事與積極特質(zhì),推動其特質(zhì)認識能力的發(fā)展。
小學(xué)階段是兒童特質(zhì)推理能力發(fā)展的關(guān)鍵期。教師應(yīng)以語文課堂教學(xué)為平臺,豐富課程教學(xué)的內(nèi)容與手段,引導(dǎo)學(xué)生在母語學(xué)習(xí)中增強實踐和應(yīng)用能力,從而有效提升特質(zhì)推理能力的發(fā)展。