深度閱讀：促進思維生長的有效路徑
——以《宋慶齡故居的樟樹》教學為例

□ 仲劍峰

閱讀教學是教師根據(jù)文本，引導學生運用已有認知與經(jīng)驗去“解碼”“釋義”的過程，其中必然伴隨著分析、比較、提煉、解釋、勾連、整合等高階思維活動。為了避免閱讀教學停留于碎片化的講和讀、平面化的問與答，教師需要引導學生進行深度閱讀。深度閱讀基于全體學生廣泛而深入的參與，指向言語的習得與運用、經(jīng)驗的生成與聯(lián)結，提高學生思維的靈活性、深刻性和批判性。

一、基于深度閱讀，思維浸潤于情感體認

文章的遣詞造句和布局謀篇都是作者情感和思維的物化。教學中，教師需要引導學生涵泳品味文字，與作者展開深度對話，在細節(jié)處研磨，在重點處錘擊，在深度的情感體認中發(fā)展言語智慧，使學習的成果變得豐碩。

《宋慶齡故居的樟樹》是蘇教版四年級下冊的課文。這是一篇借物喻人的散文。文章脈絡清晰，語言簡練質樸，寫出了宋慶齡故居中兩棵樟樹的外形和生長特點，香氣永久保持且防蟲的可貴品質。作者看似在寫樟樹，實際上是想借樟樹的可貴贊揚宋慶齡高尚的品格和堅毅的革命精神。讓學生發(fā)現(xiàn)樟樹的象征意義，是本課的教學難點。如何突破呢？筆者認為，需要引導學生在深入體驗、感悟、理解文本內(nèi)容的基礎上，對文章的結構脈絡加以整體觀照：“這是兩棵樹?！薄斑@是兩棵樟樹?！薄斑@是兩棵蓬蓬勃勃的樟樹?！薄斑@是兩棵蓬蓬勃勃，且能永久保持防蟲香氣的樟樹。”“這是宋慶齡故居里的兩棵樟樹。”正如葉圣陶先生所說，“作者思有路，遵路識斯真”，理清了作者的寫作思路，隱形于文字之中的情感變化的線索便躍然紙上了。學生水到渠成地品讀出寫人才是本文的真正目的。對于作者的寫作意圖，他們不是被簡單地告知，而是在深度研讀的基礎上發(fā)現(xiàn)與理解。整個教學過程中，“感”有門道，“悟”得章法，實現(xiàn)了學生言語思維的深度操練。

二、基于深度閱讀，思維根植于知識習得

掌握知識的多少，在一定程度內(nèi)影響著學生思維力的發(fā)展。知識掌握得越好，學生就越有可能將其應用于新的問題情境。換言之，掌握了廣泛深厚的知識，才有可能打開思路，增強思維的靈活性和多樣性，不斷產(chǎn)生新的設想、觀念和創(chuàng)意。

閱讀教學不只是幫助學生“理解課文內(nèi)容”，還應助力學生“學會閱讀”。引導學生經(jīng)歷言語思維發(fā)展的過程，領悟感知、表達言語的路徑，促進學生語文智能更好的發(fā)展，理應是閱讀教學更高的價值追求?！端螒c齡故居的樟樹》一課中，第五自然段除了寫樟樹擁有永久保持防蟲香氣的品質外，還寫了別的樹木，并且列舉了石榴樹容易招蟲。教學中，教師應啟發(fā)學生去發(fā)現(xiàn)作者“為什么這樣寫”：運用對比的手法，突出樟樹的“可貴之處”。學生習得了這一知識點后，再去讀蘇教版六年級上冊《青海高原一株柳》時，便能意會“作者為什么要寫家鄉(xiāng)灞河邊的柳”了。有人可能會質疑“關注寫法是第三學段的教學要求”。但筆者認為，本課教學引導學生發(fā)現(xiàn)樟樹的象征意義，初步感知借物喻人的寫作手法是必要的。《宋慶齡故居的樟樹》作為典型的“這一篇”，在第二學段向第三學段過渡的這一階段，能引導學生發(fā)現(xiàn)并初步感知“借物喻人”的方法，其價值不言而喻。學生由讀“這一篇”，過渡到讀“這一類”（《落花生》《白楊禮贊》等），再到未來可能寫某一篇，思維的靈活性、發(fā)散性都會得到有效提升。

三、基于深度閱讀，思維沉潛于問題解決

深度閱讀是一種理解性閱讀、反思性閱讀、指向學生學習情境中問題解決的整合式閱讀。深度閱讀注重問題導向和任務驅動。問題向來是組織課堂教學的線索。教師在課堂上要提出問題，但問題不在于多而在于精。因此，教師應基于學生的最近發(fā)展區(qū)，布置有挑戰(zhàn)性的學習任務，利用引領性的問題，促使學生與文本深入對話。

為了解決《宋慶齡故居的樟樹》一文“寫了什么”“怎么寫的”“為什么這樣寫”等任務，主問題的設計要能切中課文關鍵，指向深層次教學。課文開篇講宋慶齡先生不肯搬家，因為她舍不得兩棵樟樹。讀到這里，學生很容易產(chǎn)生疑問：這究竟是兩棵怎樣的樟樹呢？教師讓學生帶著這樣的疑問走進課文主體部分的學習，緊扣關鍵詞句，感悟樟樹的“蓬蓬勃勃”與“可貴之處”。在深入研讀樟樹特點的基礎上，圍繞課后練習5“搜集宋慶齡的有關資料，說說人們?yōu)槭裁纯倫墼谒示拥膬煽谜翗淝傲粲凹o念”，開展研究性學習，讓學生在信息的提煉、勾連、整合、反思的過程中發(fā)現(xiàn)“寫樹”的目的是為了“寫人”。這兩個關聯(lián)問題的設計，著眼于文章的整體把握，聚焦于對課文語言形式、文本內(nèi)容、中心思想的鑒賞與體悟，有利于學生在靜思默想中讓思維變得更加深刻。

四、基于深度閱讀，思維創(chuàng)生于言語運用

深度閱讀是運用思維進行深層次學習的過程，其結果具有遷移性，即學生能夠根據(jù)特定的情境，實現(xiàn)對學習成果的遷移和運用。語文教材選編的各種體例的課文大多文質兼美，是可供學生學習、借鑒的語言范例。要將這些范例變成學生的語文能力，需要一個循序漸進的過程，即體驗、感悟、發(fā)現(xiàn)、內(nèi)化、運用，反復歷練、不斷鞏固，最終建構與豐富“言語圖式”，在“轉識成智”“學以致用”的過程中創(chuàng)生新知、發(fā)展思維。

《宋慶齡故居的樟樹》一文的個性化教學價值，除了體現(xiàn)在“借物喻人”的寫法上，還散見于文本中關聯(lián)詞語的組合運用，它們增強了表達的效果?！罢翗洳桓撸闹Ω纱謮?，而且伸向四面八方”“無論是夏天還是冬天，它們總是那么蓬蓬勃勃”“只要這木質存在一天，蟲類就怕它一天”……一位教師在教學這一課時，設計了這樣的活動：（1）將補充閱讀資料與課文的第四、五自然段相互對照，先找出樟樹特點和宋慶齡品質相似的地方，再在小組里說說自己的發(fā)現(xiàn)。（2）選用恰當?shù)年P聯(lián)詞“無論……總是……”“只要……就……”“即使……仍然……”“……而且……”說一說宋慶齡的可貴之處。這不同于接受式學習，它引導學生將在一個情境中學到的知識應用于另一個情境，解決新的問題，建構知識體系。學生的思維能力在聯(lián)系、加工、處理、轉換的過程中得到有效提升。