找準(zhǔn)生成點(diǎn)，提高核心素養(yǎng)

江蘇省蘇州市吳中區(qū)郭巷實(shí)驗(yàn)小學(xué) 龔葉芳

新課程的課堂教學(xué)十分重視課堂教學(xué)的生成性，帶有生成的課堂教學(xué)能進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生自主探究知識(shí)的積極性。學(xué)生的自主性能在生成中得到培養(yǎng)，學(xué)生的探究性能在生成中得到激發(fā)，學(xué)生的創(chuàng)造性也能在探究中得到培養(yǎng)。復(fù)雜的課堂教學(xué)過(guò)程中，找準(zhǔn)教學(xué)中的生成點(diǎn)，能實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)目標(biāo)、確定教學(xué)內(nèi)容，在動(dòng)態(tài)生成中形成教學(xué)策略方法，讓學(xué)生的情感在動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程中得到體驗(yàn)，進(jìn)一步發(fā)展學(xué)生的綜合運(yùn)用能力。 那么在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，如何找準(zhǔn)生成點(diǎn)？根據(jù)本人的教學(xué)實(shí)踐，從以下幾個(gè)方面實(shí)施了教學(xué)策略：

一、在及時(shí)“變奏”中生成

有許多教師往往對(duì)教學(xué)中的每個(gè)細(xì)節(jié)、每個(gè)活動(dòng)都了如指掌，因此無(wú)法放開自己， “教案”像一只無(wú)形的手牽制著自己。實(shí)際上，在課堂教學(xué)中增加學(xué)生質(zhì)疑、反駁、爭(zhēng)論的機(jī)會(huì)，學(xué)生的主體性、自主性也會(huì)慢慢增強(qiáng)，這時(shí)教師就要傾聽孩子的語(yǔ)言，做一個(gè)忠實(shí)的“聽眾”，在這個(gè)傾聽的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)學(xué)生困惑的焦點(diǎn)、理解的偏差、新奇的創(chuàng)意?？梢栽谟袃r(jià)值的“意外”中合理打亂教學(xué)節(jié)奏，打造出不曾預(yù)約的精彩課堂。

比如“9 的乘法口訣”一課，教師從學(xué)生的實(shí)際情況出發(fā)，在課堂上拋棄原來(lái)精心準(zhǔn)備的教案，決定重整教學(xué)流程：“你們真厲害，連乘法口訣都會(huì)背，不錯(cuò)，不錯(cuò)。那有不會(huì)背的嗎？”果然，有幾位小朋友怯生生地舉起小手，老師抓住這個(gè)契機(jī)說(shuō)：“還有這些小朋友不會(huì)，你們?cè)敢鈳退麄儐?？你打算用什么方法讓他們把? 的乘法口訣’記得又快又牢呢？”此時(shí)課堂活躍了，有的伸出自己的手指比劃；有的根據(jù)書上的插圖教著；有的利用身邊的小棒教著；還有的直接背口訣幫著記……這一轉(zhuǎn)變馬上使學(xué)生由 “學(xué)數(shù)學(xué)”成為“教數(shù)學(xué)”，學(xué)習(xí)熱情非常高。大家不妨設(shè)想一下，假如教師看見舉起的小手，就馬上對(duì)學(xué)生呵斥、批評(píng)，假如他不因此改變教學(xué)流程，我們先不去評(píng)論這些學(xué)生“教”的方法是否可行，如果沒有這次大膽的“變奏”，課堂上又怎會(huì)有如此意料之外的收獲呢？

二、在無(wú)意“插話”中生成

兒童的心理特點(diǎn)決定了小學(xué)生在課堂上好動(dòng)、好奇、好表現(xiàn)，因而，小學(xué)生在課堂上的“插話現(xiàn)象”非常普通。學(xué)生在課堂上遇到了疑問，遇到了新奇的現(xiàn)象以及較強(qiáng)的好勝心等這些因素，都可能成為學(xué)生在課堂上插話的驅(qū)動(dòng)力。課堂上的“插話現(xiàn)象”要不要一味地去抑制，要不要一味地去封殺？通過(guò)長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐，最終得到的答案否定的，因?yàn)椤安逶挕蹦苡行Т龠M(jìn)課堂的動(dòng)態(tài)生成。

三、在適度拓展中生成

過(guò)去我們往往否定這樣的隨機(jī)拓展，認(rèn)為是不“緊扣教材”，但在新課程的理念下，我們應(yīng)當(dāng)肯定這樣的隨機(jī)拓展。因?yàn)樵谧灾鲗W(xué)習(xí)中，“旁逸斜出”是經(jīng)常出現(xiàn)的。我們?cè)囅胍幌?，自己在讀書、查找資料時(shí)，一時(shí)沒有找到自己需要的東西，卻意外得到了一些其他的東西——“副產(chǎn)品”，這些“副產(chǎn)品”積少成多，歪打正著，說(shuō)不定什么時(shí)候就有用了。當(dāng)然，拓展也不能離題太遠(yuǎn)，要避免那種過(guò)度發(fā)揮。

例如前不久上的一節(jié)解決問題練習(xí)課，原題是：“汽車上原來(lái)有35 人，有12 人上車，有9 人下車，現(xiàn)在汽車上有多少人？”我本來(lái)想給學(xué)生創(chuàng)設(shè)跟小明一起坐汽車的情景，然后結(jié)合題目讓學(xué)生表演坐汽車的場(chǎng)景，最后讓學(xué)生自己尋求解答問題的方法。但在教學(xué)中我又習(xí)慣性地追問了一句：“還有不同的方法嗎？”此時(shí)一石激起千層浪，馬上有學(xué)生說(shuō)出來(lái)了另一種解法：“12-9=3（人），35+3=38（人）?！边@位學(xué)生進(jìn)一步解釋說(shuō)，“12-9 是算上車比下車的多幾個(gè)人，那么車上的人就會(huì)多3 個(gè)，所以是35+3=38（人）?！痹谖覀兗娂娰潛P(yáng)這位學(xué)生的好方法時(shí)，另一個(gè)學(xué)生有了不同的意見：“可是如果上車的人數(shù)比下車的人數(shù)少的話該怎么辦呢？”面對(duì)這突如其來(lái)的問題，我的心中沒有慌亂，而是馬上表?yè)P(yáng)了這位學(xué)生：“真是一個(gè)好問題，那讓我們不妨將剛才的兩個(gè)條件交換一下。（板書：上車9 人，下車12 人）這個(gè)題目該怎么做呢？”學(xué)生在課堂上表現(xiàn)非常好，各說(shuō)各的好處，最后大多數(shù)學(xué)生選擇了第一種解答方法：“35+9=44 人，44-12=32 人?！睕]想到學(xué)生聽了這個(gè)回答仍不滿意地追問：“可是用剛才的辦法就不能做了嗎？”馬上有學(xué)生給出了回答，“可以做，可以做。還是12-9=3 人，算得下車的比上車的多3 人，再算35-3=32 人，也就是多下了3 人后車上剩下的人?！钡酱?，我想可以結(jié)束這個(gè)題目了，可一波未平，一波又起。又有一位學(xué)生提出：“那如果35 人是到站后剩下的人數(shù)，那車上原來(lái)有多少人呢？”我意識(shí)到這絕對(duì)是一個(gè)探究的好機(jī)會(huì)，于是我再次將這個(gè)生成資源整理并呈現(xiàn)給學(xué)生，引導(dǎo)他們思考：“‘有12 人上車，9 人下車后，汽車上剩下35 人。車上原來(lái)有多少人？’大家能不能幫他解答？”通過(guò)剛才學(xué)生的小組合作和激烈討論，最終找到了解答的方法。由于教師優(yōu)化教學(xué)環(huán)境，抓住學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中生成的有效資源，書上的一個(gè)題目竟然演化出了幾個(gè)不同層次的題目，使題目得到適度的拓展，讓學(xué)生想得更有價(jià)值，學(xué)得更有效。