基于FIAS的物理課堂師生言語行為互動研究

王艷麗 趙紅艷

摘? ?要：根據(jù)物理教學的實際和物理專業(yè)的特點，在對弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)（Flanders Interaction Analysis System，簡稱FIAS）進行適當改進的基礎上，分別就3位專家型物理教師和3位新手物理教師在課堂中的言語行為特征進行了研究。從定量的角度呈現(xiàn)6位教師在課堂情感氣氛、課堂結構、教師風格和提問創(chuàng)新程度等方面的差異，為新課程理念的推廣和物理教師行為的改進提供了客觀依據(jù)。

關鍵詞：新手教師;專家型教師;高中物理課堂;師生言語行為互動

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A ? ? 文章編號：1003-6148（2019）12-0069-5

1? ? 引? 言

2001年，教育部頒布了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，文件中明確規(guī)定：在教學過程中，教師應與學生積極互動、共同發(fā)展，要處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關系，注重培養(yǎng)學生的獨立性和自主性，引導學生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師的指導下主動地、富有個性地學習[1]。這也就意味著教育工作者們應該構建一種探究、互動與對話的課堂文化氛圍[2]。

研究物理課堂師生言語行為互動，一方面可以評價物理教師的教學質(zhì)量和教學效果，另一方面能夠反映出教師的教學理念。本文選取了6位高中物理教師的教學實錄，采用同課異構的方法，讓專家型教師與新手教師教授同名課。并采用弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)作為主要的研究工具，對6位教師的課堂進行編碼、分析，擬從師生言語行為互動的角度了解新課程的理念是否已被一線中學物理教師所接受，接受的程度如何，專家型教師與新手教師的實踐程度有何差異。以期能夠促進新手教師的內(nèi)省，為他們的職業(yè)發(fā)展提供可以參考的建議。

2? ? 研究方法——改進后的FIAS

弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)并不針對具體學科，所以，直接將其用來作為本文的研究工具是不適切的。首先，實驗在物理課堂師生互動中起到非常重要的作用，但是原有的觀察體系中無法突出物理學科的這一特點。其次，學生言語的劃分過于寬泛，隨著課程改革的不斷深入，合作學習、探究學習等理念的推廣，學生與同伴之間的言語比重是在逐漸增加的，因而“與同伴討論”這一項不容忽視。最后，實際的課堂中，“沉寂”行為的具體情況是多樣的，學生可能會有無聲閱讀、做筆記等有助于思考的良好課堂行為，也可能會有爭執(zhí)、吵鬧等無助于教學的不良行為[3]。所以，筆者參考了國內(nèi)外專家的研究成果，結合研究的需要與實際的觀察內(nèi)容，對弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)作出如表1所示的改進。

表1? 改進后的弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)

3? ? 新手教師和專家型教師物理課堂師生互動的統(tǒng)計

關于專家型教師與新手教師的界定，國內(nèi)外的不同學者觀點并不統(tǒng)一。本文將專家型教師定義為具備正高級或者是高級職稱且教齡大于十五年的教師，新手教師定義為具備三級或者二級職稱且教齡不超過四年的教師[4]。

本文在選取樣本時采用了分層抽樣和隨機取樣結合的方式。將物理新授課類型進行劃分，主要分為側重于實驗研究的實驗課、側重于理論學習的理論課以及兼有理論與實驗的課程。采用同課異構的研究方法，隨機選取一名專家型教師與一名新手教師分別教授兩個相同的課例，對比他們在師生言語行為互動方面的異同。所選取的樣本取自某平臺，為一線物理教師的教學實錄。表2為6位教師的信息與授課內(nèi)容。

利用采集的編碼可以得到6個16×16的矩陣，本文呈現(xiàn)的是代碼為A的矩陣。具體如表3所示。

4? ? 新手教師和專家型教師物理課堂師生互動的對比與分析

4.1? ? 師生課堂情感氣氛的對比與分析

矩陣中1-3行與1-3列組成的部分代表了積極整合，若是在這部分內(nèi)標記的頻次高，代表著師生的課堂氣氛融洽。7-8列與8-9行組成的部分是為缺陷格，缺陷格的具體表現(xiàn)為：教師批評、命令學生后，學生被動回應的課堂行為。若是在這部分內(nèi)標記的頻次較高，代表著師生在課堂上的交流有隔閡。

根據(jù)6位教師的互動分析矩陣，得到6位教師積極整合格與缺陷格的對比分析表，如表4所示。

表4? 積極-缺陷格記錄表

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（1）實驗課與理論課的對比分析

從表4可以看出，在實驗課中，新手教師（教師B）落在積極整合格的比例為2.46%，缺陷格的比例近似為0;而專家型教師（教師A）落在積極整合格的比例為1.18%，缺陷格的比例為0。說明在實驗課教學過程中，教師與學生的情感交流上雖然沒有隔閡，但也尚未達到十分融洽的程度。

在理論課中，新手教師和專家型教師的積極整合格與缺陷格的比例都等于或者近似等于0。這說明在理論課的教學過程中，教師與學生的情感交流沒有隔閡，但是與實驗課相比，融洽度降低。

（2）新手教師與專家型教師的對比分析

3位新手教師積極整合格的比例分別是2.46%、0、0.5%，缺陷格的比例都為0;3位專家型教師積極整合格的比例分別為1.18%、0、0，缺陷格的比例都為0。說明學生跟專家型教師和新手教師的交流互動沒有隔閡，但是融洽度都偏低。

整體看來，無論課堂類型如何，課例中的物理教師都還不能夠利用言語行為來構建融洽、和諧的師生互動心理環(huán)境。

4.2? ? 課堂結構比例的對比與分析

改進后的FIAS將教師與學生的互動分為教師語言、學生語言、沉寂和媒體操作四部分。這四部分在課堂師生互動中所占的比例可以體現(xiàn)課堂的結構。根據(jù)6位教師的弗蘭德斯互動分析矩陣可以計算出相應的各項指標，如表5所示。

（1）對言語比例的分析

無論是實驗課還是理論課，新手教師在課堂中的言語比例都要低于專家型教師，說明新手教師給學生的言語表達提供了更多時間。

貝萊克依據(jù)大規(guī)模案例的研究，得出結論：“教師在課堂師生互動中占據(jù)支配地位，學生與教師的活動比例近似為1：3[5]”。6位教師的課堂中，3位新手教師言語比例與學生言語比例的比值低于3：1;而有兩位專家型教師的師生言語比例比值超過3：1。這在一定程度上反映了傳統(tǒng)課堂中“滿堂灌”的現(xiàn)象有所緩解。其中，新手教師更能調(diào)動學生的積極性，給學生更多的發(fā)言機會，體現(xiàn)出新手教師在落實新課程提倡的教育理念方面做得更佳。

（2）對課堂問答的分析

從表5可以看出，在教授相同類型的課時，專家型教師與新手教師的發(fā)問比例相差無幾，并且都明顯低于常模。說明他們的課堂言語中，提出問題占得比例較少，不能很好地利用提問這一方式引導學生學習。但是，在提問的類型方面，專家型教師擅長利用開放型問題，促進學生多角度、多維度地深入思考問題。

根據(jù)國外的相關研究，當課堂行為復雜性層次較低時，封閉性問題與開放性問題的最佳比例是7∶3;當課堂內(nèi)容所強調(diào)的復雜性層次較高時，兩者的最佳比例是6∶4[6]。

（3）對課堂效率的分析

6位教師的課堂無效沉寂比例均低于常模11，可見課堂沉寂時間主要用于學生閱讀和做練習等，整體來看課堂效率較高。但3位專家型教師的比例低于3位新手教師的比例。說明專家型教師的課堂效率更高，專家型教師對課堂的整體把握度更好，對課堂活動的操作更為熟練。

（4）對學生行為的分析

6位教師的授課過程中，學生主動發(fā)言的比例均超過常模，說明學生能夠主動應答。其中，專家型教師做得更加突出。在教授同種類型的課例時，專家型教師課中的學生主動發(fā)言比例更高，學生表現(xiàn)得更為積極、主動。但是，對于媒體（主要為黑板、多媒體設備以及物理實驗儀器）的操作比例，新手教師的比例更高。并且新手教師能夠給予學生更充分的時間進行實驗的實際操作。

（5）對教師反饋的分析

教師言語—學生驅動比例體現(xiàn)的是教師對學生的觀點和感覺的反應傾向，數(shù)值表示教師能夠響應學生觀點和感覺的程度。選取的6個課例中，6位教師的數(shù)值都低于常模。說明教師不能夠對學生的觀點、質(zhì)疑等很好地作出反饋。這可能會導致學生在課堂中，不太有信心表達自己的觀點、質(zhì)疑等。

4.3? ? 創(chuàng)新型提問程度的對比與分析

根據(jù)改進后的弗蘭德斯互動分析體系和6位教師的矩陣，可以通過分析序對的含義和頻次來進一步分析教師在課堂上的創(chuàng)新提問程度。其中，序對（5，5）（5，9）（9，5）（9，9）表示的是“傳統(tǒng)問答模式”，即有教師提出問題驅動學生回答，學生處于被動的回答狀態(tài)。而序對（11，11）（11，3）（3，3）（11，6）（4，4）（3，11）（4，11）（9，3）（5，11）（9，11）（5，3）則是表示“創(chuàng)新型詢達模式”，即教師通過提出開放型問題或者引用學生的觀點，引導學生主動表達自己的意見、觀點和質(zhì)疑等。6位教師的頻次統(tǒng)計如表6所示。

在實驗課的教學中，A、B兩位教師傳統(tǒng)問答模式的頻次都是30次，創(chuàng)新型詢達模式的頻次分別是49和54;在理論課教學中，C、D兩位教師傳統(tǒng)問答模式的頻次分別是56和33，創(chuàng)新型詢達模式的頻次僅僅只有9和10。說明在實驗課教學中，教師傾向于用創(chuàng)新型詢達模式來引導學生學習，而在理論課教學中教師更傾向于傳統(tǒng)問答模式。

值得注意的是，即便是在創(chuàng)新型詢達模式頻次較高的實驗課中，兩位教師占比例最大的序對都是（11，11），而（3，11）（4，11）（5，11）等代表教師“主動”提問的序對，頻次幾乎為0。這說明在實驗課課堂教學中，雖然學生能夠較多地主動發(fā)表自己的觀點、提出問題等，但是教師很少能有效地利用學生的觀點和質(zhì)疑進行深一步的啟發(fā)指導。

總體而言，無論是專家型教師還是新手教師，無論是實驗課教學還是理論課教學，課例中幾位教師的創(chuàng)新提問程度并不高，尤其是理論課教學，創(chuàng)新型詢達模式的多項指標都為0，課堂的提問大多都表現(xiàn)為“教師問，學生答”。即便是學生提出自己的觀點、疑問等，教師也沒有很好地加以利用。

5? ? 教學片段分析

物理實驗在師生互動中充當著重要的媒介。而教師合理地使用自制教具，不僅能夠激發(fā)學生的學習興趣，而且可以很好地體現(xiàn)出教師的教學機智。在教授“生活中的圓周運動”時，教師E與教師F均使用了自制教具。

在講解“生活中的圓周運動”中離心運動部分時，教師E在教學過程中能夠從實際生活現(xiàn)象出發(fā)，幫助學生了解“什么是離心運動？”并明確離心運動的概念與產(chǎn)生條件。然后，演示自制教具讓學生直觀地觀察離心運動現(xiàn)象，并進一步引導學生通過分析生活中的離心運動現(xiàn)象來區(qū)分“有益離心”與“有害離心”。其中，自制教具是一個創(chuàng)新點，其優(yōu)點有：實驗現(xiàn)象明顯，學生容易觀察，能突出離心運動的運動特點，實驗成功率高。

教師F的自制教具同樣是用來解釋說明離心運動。與教師E不同的是，教師F不僅有教師演示實驗，而且還有學生實驗。但是，實際實驗操作中的效果不盡人意。首先，學生實驗占據(jù)了過長的課堂時間。學生需要完成棉花糖機的安裝和棉花糖的制作兩部分實驗，而自制的棉花糖機工作效率極低，耗時很長，最終的成果只能在木棒上粘有少量糖絲。其次，實驗對知識的掌握起到的作用不大。雖然教師F添加了學生實驗，但是學生實驗更像是對教師演示實驗的簡單重復，僅僅是為了增強課堂趣味性而設置的，實驗對于課堂的影響和學生知識點的掌握作用微乎其微。

6? ? 結論與反思

（1）新課程理念促進了教師的“學生主體”意識

通過對6位教師的課堂進行分析，可以看出新課程已經(jīng)在很大程度上增強了教師的“學生主體”意識。從課堂情感氣氛來看，6位教師的課堂中均沒有“批評或維護權威”行為的發(fā)生，說明師生關系沒有隔閡，教師不再以“課堂絕對權威”的身份自居。從課堂結構來看，6位教師中有5位教師的“教師言語比例”明顯低于常模，說明教師有意識地降低自己的話語權，將課堂更多地還給學生。

（2）新手教師與專家型教師的教學各有特色

專家型教師的課堂更為緊湊，課堂時間的有效利用率更高，并且可以更好地調(diào)動學生回答的積極性。除此之外，專家型教師由于教學經(jīng)驗更為豐富且對教材的把握程度更高，在設置提問時傾向于設置有利于學生開闊思路、深入思考的開放型問題。

但是，新手教師的教學也不乏可圈可點之處。新手教師更容易接受新課程中“學生主體重要性”的理念，給學生留出較多的時間，更傾向于讓學生思考、討論，避免在許多需要學生思索、探討的物理問題上“越俎代庖”。此外，新手教師的“媒體使用比例”也高于專家型教師，意味著新手教師更善于采用多媒體、物理實驗教具等教學媒介進行教學。

（3）物理教師對于新課程理念的踐行程度依舊有待提高

從師生言語行為互動角度看，新課程諸多的踐行依然有待繼續(xù)深入。比較顯著的是師生的積極情感整合部分不多，說明師生的交流雖然沒有隔閡，但是也并不密切，教師還需要進一步以積極的方式，比如表揚、鼓勵等，去拉近與學生的情感交流。

無論是專家型教師還是新手教師，在提問環(huán)節(jié)上，多采用封閉型提問。筆者通過對教學實錄的觀察和記錄，發(fā)現(xiàn)6位教師的提問類型大多集中于回憶性質(zhì)和判斷性質(zhì)的提問，對于更加能夠調(diào)動學生思維主動性的開放型問題，設置的比例比較小。

參考文獻：

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（欄目編輯? ? 李富強）