多元智力理論對學生評價的啟示

翁振祥

[摘要]自20世紀80年代中期以來，我國基礎教育改革不斷推進。當前，我國基礎教育評價中還存在著一些問題，它們已經(jīng)成為推行素質(zhì)教育的“瓶頸”，教育評價改革勢在必行。新課程強調(diào)建立促進學生全面發(fā)展的評價體系，在綜合評價的基礎上，更關(guān)注個體的進步和多方面的發(fā)展?jié)撃?。多元智力所提倡的教育評價和新課程指出的改革方向是一致的，培養(yǎng)觀念主要是以學生觀和教育觀為主，能讓教師在具體實踐教學中對學生實施課程評價，可以提升學科教育以及評價的標準。

[關(guān)鍵詞]多元智力理論；學生評價；啟示

上個世紀八十年代中期之后，教育部門對基礎教育進行改革，并開展多次嘗試。但是，這些教學改革多數(shù)是以微觀嘗試為主，同時開展一些零散的實踐改革，未能對基礎學科教育評價中的問題進行根本性的改革。目前，國內(nèi)基礎教育評價在評價內(nèi)容、評價標準、評價方法、評價主體、評價重心等五個方面存在問題。這些問題已經(jīng)成為推行素質(zhì)教育的“瓶頸”。因此，教育評價改革勢在必行，而其中對學生的課程評價是重點。課程改革指出：教師應該對學生實施“立足過程，促進發(fā)展”的評價，這不單是對評價體系進行改革，更是對評價方法、理論以及手段進行轉(zhuǎn)變。新課程強調(diào)建立促進學生全面發(fā)展的評價體系，在綜合評價的基礎上，更關(guān)注個體的進步和多方面的發(fā)展?jié)撃堋＿@種評價思想是與新課程提出的評價改革方向相符的，也符合促使學生全面發(fā)展的評價標準，并對其提供理論支撐。此外，該理論也能提升評價的深度，認知個體發(fā)展體現(xiàn)的差異性以及它呈現(xiàn)的獨特價值。在開展綜合評價的同時，提出多元化的評價指標，這樣才能適應社會對先進人才提出的多樣需求。

一、 什么是多元智力理論

多元智力理論是哈佛大學Howard Garder在 1983年《智力結(jié)構(gòu)》一書中提出的。該理論打破了之前的傳統(tǒng)認知，認為智力不是語言和邏輯能力的總和，并對其進行正確的分析。智力的構(gòu)成比較多，包括語言智力、運動智力、邏輯能力、自我反省以及節(jié)奏能力等，這些智力都是學生智力的構(gòu)成要素，應該對其進行正確的看待。

二、 多元智力理論對教學事業(yè)的影響

第一，多元智力理論直接影響學科教師的教學觀念，也影響其工作積極性。此理論認為：每個人都同時擁有九種智力，并且以不同的方式，不同的程度組合存在，使每個人的智力都各具特色。所以，學生之間不涉及聰明與否的問題，而是在某個方面智力比較突出，某些智力不是很突出的問題。學生都是理性和具有靈性的人，他們有著諸多待發(fā)掘的智力潛能，也體現(xiàn)出更多的發(fā)展空間，蘊藏社會發(fā)展以及民族復興的智力資源。

即使有些學生的學習成績不理想，但他們在美術(shù)、音樂、體育、計算機科學等其它方面比較出色，能力較強；即使有學生表現(xiàn)的顯得與眾不同，但他們是具有主動性生命形式的人，他們的種種活動表現(xiàn)也是人的本能的反應。對于這些接受教育的學生，教師應該立足人本精神，同時對教學工作抱有更多熱情和期望，從多個角度發(fā)現(xiàn)并接納他們，找到他們的閃光點，以及發(fā)展他們的智力潛能。容忍他們的奇思怪想，承認差異的存在，尊重、欣賞和發(fā)揮學生的個性，反對用統(tǒng)一的標準度量學生。主張開放、重視平等，否定中心或等級。要求他們?nèi)姘l(fā)展，但不強求平均發(fā)展；要求他們?nèi)w發(fā)展，但不強求同步發(fā)展；激發(fā)人人求勝的欲望，給予人人成功的機會。教師應因材施教，人盡其才，為學生營造一個良好的學習環(huán)境，使學生在這個良好的環(huán)境里，自主學習，快樂、健康地成長。

第二，多元智力理論也影響教師重構(gòu)的智力觀念。雖然學科教師擔負對學生進行潛能挖掘的教學責任，但是教師較少去思考智力本質(zhì)到底是什么？忽視對學生實施學習潛能的挖掘，影響了課程教育的成效性。傳統(tǒng)的教學理論認為：智力就是語言和邏輯能力的總和，數(shù)理能力是整體智力的核心。多元智力使教師不再是僅關(guān)注學生的學科成績，而是更關(guān)注學生體現(xiàn)的全面化，尤其重視對學生實施創(chuàng)新以及實踐能力的培養(yǎng)。例如，在教學高一年級Unit 5 Nelson Mandela a modern hero時，當學生掌握了本單元的語言目標和語言材料后，我布置了一篇以“A great person Dr Norman Bethune”為題的作文。幾乎所有的學生都按要求習作（Para 1： Personal information； Para 2： Hard work and success； Para 3： His good qualities； Para 4： Your opinion），但有一個學生卻這樣寫道：

Dr Norman Bethune was born in Gravenhurt， Ontario on March 4， 1890. As a youth， he lived there with his father， his mother， his siblings， Janet， his sister and Malcolm， his brother.

During World War II， Norman Bethune fought against the German Nazis and Japanese invaders. In January 1938， he travelled to Yanan and joined the Chinese Communists led by Mao Zedong. He worked selflessly in spite of poor condition. He not only save many wounded soldiers， but also established training for doctors， hurses and orderlies.

Norman Bethune is the hero in China. His boundless warm-hearted towards all comrade and the people inspire us now and then.

In fact， I dont think Bethune is a great person as others do. It is because he didnt take his marriage seriously. He divorced his wife Frances twice.

看了這篇習作后，我感到有點震驚，對一個這么充滿正能量的話題，該生竟然有這樣不入流的看法，有對偉人不敬之嫌。于是，我提起筆準備打個“×”，但又覺得不妥，就仔細地再讀了一遍，讀后，我發(fā)覺這篇作文不僅按要求寫了，而且條理清楚，語句通順，語法錯誤不多，只不過提出了自己的看法，且“二次離婚”也是事實。“好，獨具一格，有新意！”我在他的作文本上這樣批著，并打了個“√”。其實，類似的例子還有許多，在Warming up、pre-reading、speaking comprehending、Pairwork、Groupwork或Topic talk等課教學過程中，經(jīng)常會出現(xiàn)一些意想不到情況。在此情況下，我不僅給予肯定，還極力提倡這種做法。因為他們有所創(chuàng)新，學生能在實際生活中分析問題、解決問題，這說明學生是成功的，這也正是符合新課程學生評價改革的方向。

第三，多元智力理論能幫助學科教師構(gòu)建全新的教育觀點。多元智力指出：每一名學生都擁有智力，只是在智力優(yōu)勢和弱勢上的體現(xiàn)不同。同時，該理論指出學生在展示自我智力優(yōu)勢的過程中，應該將優(yōu)勢領(lǐng)域體現(xiàn)的特點遷移到自身弱勢領(lǐng)域中，以此讓弱勢領(lǐng)域可以實現(xiàn)更好的發(fā)展。為此，學科教師開展課程教育時應該實施賞識教育。教師應該堅信每一名學生都具有智力潛能，教師應給學生充分的肯定，以此讓學生樹立自信心。

常言說得好：“好孩子是夸出來的”。在日常的課堂教學過程中，在學生的作業(yè)本里和試卷上，我經(jīng)常使用的詞或句是：Good，Excellent，Great，Youre cute，Try again，Work harder.即使真的很差，我也進行鼓勵——Not too bad.事實證明，這些簡單的話語使學生在受到激勵的同時，油然而生出一種成就感，還體驗到了成功的樂趣。例如，高一（2）班的小楠同學，英語的讀寫能力還不錯，但聽與說能力一般，原因是她一直不開口講英語，怕說錯了。有一次，她參加了Speaking活動，雖然講得不好，但我不當場糾正錯誤，而是說：“Not too bad， and your pronunciation is good.”這使小楠同學受到很大的鼓舞，她暗下決心一定要闖過聽說這一關(guān)。在以后的課堂上，只要任務一布置下去，她就舉手，并說：“Let me try”，現(xiàn)在的她，能用英語與老師自如地對話了。

學科教育是一項個性化的知識教育，教師需提升學科教育的主動性，及時給學生設計科學的學習計劃，并結(jié)合學生的智力特點，科學指導學生發(fā)揮自身的智力優(yōu)勢，以此實現(xiàn)個人價值。例如，我班學生小云，各科學習成績不佳，但他集體榮譽感強，熱心于班級的工作，且有一定的親和力和凝聚力，身邊總有一群同學圍著他轉(zhuǎn)，這些同學凡事樂于聽他的。這一切我看在眼里，記在心里，反復思考如何去發(fā)揮他的潛能。經(jīng)過認真的思考后，我決定讓他協(xié)助生活委員，分管班級的衛(wèi)生工作，該同學“上任”后，從抓每天的值日入手，進而到日常衛(wèi)生、行為習慣的養(yǎng)成。提倡以講衛(wèi)生為榮，以破壞衛(wèi)生為恥，采取一些有效的措施，把衛(wèi)生工作落到位、到人，使班級的衛(wèi)生狀況大有改觀。在學校每周的衛(wèi)生評比中，班級的積分逐漸升高，同學們高興了，我也滿意了，意識到我的嘗試成功了。

結(jié)合以上研究可知，多元智力所倡導的評價思想是與新課程提出的評價改革方向相符的，也符合促使學生全面發(fā)展的評價標準，并對其提供理論支撐。依據(jù)該理論建立的培養(yǎng)觀念主要是以學生觀和教育觀為主，能讓教師在具體實踐教學中對學生實施課程評價，從而提升學科教育以及評價的標準。

參考文獻：

[1] 朱慕菊.走進新課程—與課程實施者對話[M].北京師范大學出版社，2012.

（責任編輯 陳始雨）