從準(zhǔn)教師撰寫的教案看漢語作為二語寫作教案的基本要求

[關(guān)鍵詞] 漢語作為二語寫作教學(xué)；教案編寫；技能培訓(xùn)；專家教師與準(zhǔn)教師

[摘 要] 就準(zhǔn)教師與專家教師編寫的漢語作為二語寫作教案在對教學(xué)對象、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)導(dǎo)入、寫作知識呈現(xiàn)、范文選文與教學(xué)、寫作和語言基礎(chǔ)知識、寫作要求、寫作過程以及作文評改上的差異等各個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行了對比和分析，意在探索寫作教案編寫和設(shè)計(jì)的規(guī)范性，以期一方面，為準(zhǔn)教師找到差距和努力的方向，為縮短準(zhǔn)教師的成長周期，構(gòu)建培養(yǎng)準(zhǔn)教師習(xí)得漢語作為二語寫作教學(xué)技能的學(xué)科體系提供積極建議和真實(shí)案例；另一方面，有助于促進(jìn)專家教師對漢語作為二語寫作教案設(shè)計(jì)的規(guī)范性原則的提煉和反思，對提升自身理論素養(yǎng)有進(jìn)一步幫助，對推動漢語作為二語寫作教學(xué)向規(guī)范性、科學(xué)性、系統(tǒng)性、可操作性和預(yù)見性方向發(fā)展具有積極的促進(jìn)作用。

[中圖分類號]H195.3 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1674-8174（2018）01-0020-15

1. 問題的提出

伴隨漢語書面語在國際事務(wù)交流中使用的頻繁，漢語作為二語寫作課也日漸受到學(xué)習(xí)者的重視。怎樣才能幫助學(xué)習(xí)者又快又好地掌握漢語寫作技能呢？顯然，寫作教師自身熟練掌握寫作教學(xué)的技能是前提條件。這里我們需要厘清兩個(gè)“技能”的概念——對于二語學(xué)習(xí)者而言，漢語作為二語寫作是一種技能，是聯(lián)絡(luò)其漢語知識和寫作能力的橋梁，即使學(xué)習(xí)者自身擁有比較豐富的漢語詞匯和語法，也并不等于就已具備良好的漢語實(shí)用性書面語表達(dá)能力；對于準(zhǔn)教師而言，漢語作為二語寫作教學(xué)也是一種技能，是聯(lián)絡(luò)其漢語作為二語教學(xué)知識與寫作教學(xué)技能的橋梁。準(zhǔn)教師即使自身擁有比較豐富的漢語書面語知識，具備良好的書面語表達(dá)能力，也學(xué)習(xí)了漢語作為二語教學(xué)相關(guān)知識，但即使把這些因素簡單相加，也還不等于就已掌握漢語作為二語寫作教學(xué)的技能。因?yàn)闈h語作為二語寫作教師需要有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和成熟的設(shè)計(jì)理念，而越來越多準(zhǔn)教師正亟待奔赴海外擔(dān)任全球各地孔子學(xué)院包括寫作等各門課程的教學(xué)工作，世界各地本土教師也亟需培訓(xùn)……這不能不讓我們?nèi)f分憂急。

現(xiàn)在一些設(shè)置了漢語國際教育專業(yè)的高等院校為即將成為新教師的碩士研究生開設(shè)了漢語作為二語教學(xué)技能（或稱“對外漢語教學(xué)技能”）課程，該課程對“漢語精讀”以及“聽”“說”“讀”“寫”技能各門課程予以了實(shí)戰(zhàn)培訓(xùn)和操練。本文即從該課程中的漢語寫作技能教學(xué)培養(yǎng)入手，探索怎樣才能在漢語國際教育專業(yè)知識和寫作教學(xué)技能二者之間搭建一座“橋梁”——讓準(zhǔn)教師的培訓(xùn)變得更加直接、實(shí)用、有效。

其實(shí)，關(guān)于如何培養(yǎng)漢語作為二語準(zhǔn)教師的教學(xué)培訓(xùn)實(shí)踐和研究成果是十分豐富的，尤其是近年來解決問題的方法之多、數(shù)量之大，為過去所無。首先，新中國的對外漢語教學(xué)事業(yè)開創(chuàng)伊始就非常重視教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的傳承，助教制度、嚴(yán)格的崗前培訓(xùn)、言傳身教、教學(xué)管理等“慢工出細(xì)活”的方式代代相傳，得到繼承，然而現(xiàn)在擔(dān)當(dāng)重任的準(zhǔn)教師須在短時(shí)間內(nèi)以最快的速度、最直接的方式建構(gòu)漢語作為二語寫作教學(xué)知識庫并掌握寫作教學(xué)技能，傳統(tǒng)的面對面、手把手、傳幫帶的準(zhǔn)教師與專家教師培訓(xùn)模式顯然已經(jīng)不切實(shí)際。其次，如呂必松（1989）、陸儉明（2007）、劉珣（2000）、張和生（2006）等都對漢語教師業(yè)務(wù)素質(zhì)及研究生培養(yǎng)與對外漢語教學(xué)學(xué)科建設(shè)，從整體及全局著眼進(jìn)行了多方探討。

同時(shí)，近年來國內(nèi)外教育學(xué)、心理學(xué)界專家斯騰伯格（Sternberg）（1997）為建立專家型教師原型搭建了框架；皮連生（2000）、何克抗等（1997）對教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)進(jìn)行了系統(tǒng)論述；連榕等（2003）、江新等（2011）、王添淼等（2015）對漢語作為二語新手、熟手、專家型教師的實(shí)踐性知識分別進(jìn)行了研究和比較述評，啟發(fā)了我們對培養(yǎng)準(zhǔn)教師主動開展教學(xué)設(shè)計(jì)的構(gòu)想。

另外，在寫作教學(xué)設(shè)計(jì)方面，陳田順（1999）、崔希亮（2010）提供了熟手教師的示范性寫作教案；羅青松（2002）、陳賢純（2003）等對漢語作為二語寫作教學(xué)進(jìn)行了系統(tǒng)論述；姜麗萍（2010）對綜合課教案要素的確定進(jìn)行了研究；劉濤等（2013）對國際漢語教師課堂寫作教學(xué)能力培訓(xùn)策略進(jìn)行了探討，這些文獻(xiàn)為我們把教學(xué)理論、語言知識與寫作教學(xué)技能三者之間進(jìn)行連結(jié)性設(shè)計(jì)提供了可資參考的依據(jù)。

上述文獻(xiàn)顯示，對漢語作為二語準(zhǔn)教師的培養(yǎng)雖然歷來受到高度重視，但是其中仍有許多不足：

首先，早期的教師培訓(xùn)雖然實(shí)踐豐富，但理論總結(jié)不足，而后來的教師培訓(xùn)雖然理論著眼點(diǎn)比較全面，但泛論較多，多未能與實(shí)踐相結(jié)合，與實(shí)踐存在較大距離，難以操作于真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐。

其次，由于過去業(yè)界未能普遍認(rèn)識到教案研究的理論價(jià)值和實(shí)踐意義，上述研究多未能將教案編寫與教學(xué)設(shè)計(jì)的系統(tǒng)理論以及對教師的實(shí)踐性知識的傳承和規(guī)范三者結(jié)合起來。

這些研究為我們提供了發(fā)展的空間。無疑，迫近問題解決的關(guān)鍵在于如何找到合適的“抓手”——由此入手，才能真正打破教學(xué)設(shè)計(jì)理論、漢語知識與寫作教學(xué)實(shí)踐之間隔膜的“真空”狀態(tài)，架構(gòu)一個(gè)真實(shí)的可以幫助準(zhǔn)教師盡快變?yōu)榻虒W(xué)熟手的“橋梁”。

以編寫漢語寫作教案為例，筆者認(rèn)為這一看似簡單、實(shí)則復(fù)雜的問題，其中蘊(yùn)涵著教師的很多隱性知識——包括教師的二語寫作教學(xué)理論水平、寫作專業(yè)知識水平；教師對寫作所持的態(tài)度和情感；教師的寫作教學(xué)風(fēng)格；教師的寫作教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，如教師對寫作教學(xué)對象的把握，對寫作教材的理解和加工以及對寫作教學(xué)步驟的合理安排、寫作教學(xué)方法的選用、寫作教學(xué)時(shí)間的掌控等。這一切有關(guān)知識都被內(nèi)化于寫作教學(xué)設(shè)計(jì)，通過寫作教案的形式展現(xiàn)出來。既然漢語國際教育專業(yè)研究生在學(xué)期間往往難以獲得真實(shí)教學(xué)情境中面對面的漢語寫作教學(xué)技能的傳授，那么如果從教案編寫-教學(xué)設(shè)計(jì)-教學(xué)實(shí)踐三者結(jié)合點(diǎn)出發(fā)，通過對專家-新手編寫的寫作教案進(jìn)行比較，找出其中的差異，便可以幫助準(zhǔn)教師自覺調(diào)整課堂信息加工能力，完善實(shí)踐性知識結(jié)構(gòu)，對新教師開展寫作課堂教學(xué)技能培訓(xùn)進(jìn)行規(guī)范引導(dǎo)，從而促進(jìn)新手向?qū)＜肄D(zhuǎn)變，有利于培養(yǎng)新教師向?qū)I(yè)化方向發(fā)展。

2. 準(zhǔn)教師與專家教師編寫的漢語作為二語寫作教案信息采集

鑒于公開發(fā)表的教師教案，尤其是寫作教案較少，所以本文主要采用的專家教案目前只有5份①。

準(zhǔn)教師教案采自2012年93位中外研究生自愿結(jié)組合作編寫的21份教案、2013年110位中外研究生自愿結(jié)組編寫的31份教案及2016年26位中國研究生編寫的26份教案，共計(jì)229名漢語國際教育專業(yè)研究生編寫的78份寫作教案①。

3. 準(zhǔn)教師與專家教師寫作教案編寫項(xiàng)目比較

一方面，教案編寫是以課時(shí)為單位進(jìn)行寫作教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)際寫作教學(xué)方案，教師開展課堂寫作教學(xué)活動的重要依據(jù)，是有效寫作教學(xué)的前提，它為新教師習(xí)得漢語作為二語寫作教學(xué)知識、技能和態(tài)度提供了一個(gè)真實(shí)的“學(xué)習(xí)環(huán)境”（learning environment）。另一方面，教學(xué)設(shè)計(jì)是教師以完成一定的寫作教學(xué)任務(wù)和優(yōu)化寫作教學(xué)效果為目的，以寫作教學(xué)系統(tǒng)及其活動為對象，運(yùn)用系統(tǒng)方法，分析寫作教學(xué)問題和制約條件，選擇并確定寫作教學(xué)實(shí)施方案，進(jìn)行系統(tǒng)分析、規(guī)劃、決策、制定并形成工作方案的活動和過程。

寫作教案其實(shí)是寫作教學(xué)設(shè)計(jì)的具體化。教案的編寫項(xiàng)目和內(nèi)容反映了“在一個(gè)設(shè)計(jì)模型中，該設(shè)計(jì)模型通常包括以下階段：（a）需求評估（needs asessment），（b）對目標(biāo)（goals）和對象需求程序的組成部分（composition）的描述，（c）目標(biāo)設(shè)計(jì)，（d）原型生成（development of a prototype），（e）制造（production），（f）使用、維護(hù)，和（g）廢棄與循環(huán)（recycle）。這些階段是一組啟發(fā)式，它們引導(dǎo)著教學(xué)發(fā)展的進(jìn)程，在這些階段中，還產(chǎn)生評價(jià)（evaluations）。該模型被稱為教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)模型（instructional systems designmodel）?！保ㄞD(zhuǎn)引自高文，2001）

在寫作教案編寫的項(xiàng)目上，專家教案普遍都具備下列編寫項(xiàng)目，以此觀照準(zhǔn)教師寫作教案編寫情況，見表1。

從表1，我們看到教學(xué)步驟（或稱教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)過程）是準(zhǔn)教師們非常重視的（99%），只有一組來自中外研究生三人組的寫作教案沒有教學(xué)過程。此外，我們看到絕大多數(shù)教案都很重視對“教學(xué)目標(biāo)”（89%）、“教學(xué)對象”（86%）、“教學(xué)內(nèi)容”（81%）三項(xiàng)的描述?？梢姕?zhǔn)教師都意識到了如果自己走上課堂，首先應(yīng)該關(guān)注如何開展教學(xué)，教學(xué)的目的是什么，教學(xué)對象有什么特點(diǎn)，應(yīng)該教哪些內(nèi)容。

在“教學(xué)時(shí)間/課時(shí)安排”（72%）、“教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)”（71%）、“教學(xué)方法”（63%）、“教具”（59%）4項(xiàng)上，準(zhǔn)教師顯然重視程度上還不夠。可見新教師因?yàn)闆]有經(jīng)驗(yàn)，所以還不太清楚應(yīng)該如何安排課堂教學(xué)時(shí)間，教學(xué)應(yīng)該有哪些重點(diǎn)和難點(diǎn)，可以采用哪些教學(xué)方法和教具。

在“課型”（42%）、“教材”（37%）、“教學(xué)后記/教師總結(jié)/教學(xué)反思”（10%）三項(xiàng)上，我們看到準(zhǔn)教師明顯缺乏相關(guān)認(rèn)識，既不了解寫作課型與其他課型的區(qū)別，也不關(guān)注教材對教學(xué)的影響，更不重視教學(xué)后的總結(jié)與反思。另外在“板書設(shè)計(jì)”（3%）里，予以關(guān)注的準(zhǔn)教師就寥寥無幾了，傳統(tǒng)教學(xué)中老教師們極其重視板書設(shè)計(jì)，總是巧設(shè)種種教學(xué)“機(jī)關(guān)”，把板書設(shè)計(jì)得“柳暗花明”，而在準(zhǔn)教師這里已經(jīng)變?yōu)閲?yán)重的不關(guān)心。

上述情況表現(xiàn)出準(zhǔn)教師對漢語寫作課型的認(rèn)知程度和教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)上存在諸多不足。

4. 寫作教案中準(zhǔn)教師與專家教師在教學(xué)設(shè)計(jì)出發(fā)點(diǎn)上的差異

我們從以下教學(xué)環(huán)節(jié)對準(zhǔn)教師與專家教師編寫的寫作教案進(jìn)行比較，可以看到其中分別呈現(xiàn)出的特點(diǎn)，并發(fā)現(xiàn)準(zhǔn)教師向?qū)＜医處熮D(zhuǎn)變的規(guī)律。

4.1 準(zhǔn)教師與專家教師在對教學(xué)對象表述上的差異

從寫作教案的設(shè)計(jì)，我們發(fā)現(xiàn)準(zhǔn)教師對二語學(xué)習(xí)者普遍缺乏應(yīng)有的了解，如①：

有的教案在編寫中根本不關(guān)注教學(xué)對象，不僅在編排中缺乏“教學(xué)對象”一項(xiàng)，而且全文始終沒有出現(xiàn)過任何關(guān)于“教學(xué)對象”的描述和定義，如：

（1）一、教學(xué)目標(biāo)；二、教學(xué)重、難點(diǎn)；三、教學(xué)內(nèi)容；四、教學(xué)課時(shí)；五、教學(xué)方法；六、教學(xué)用具；七、教學(xué)環(huán)節(jié)。

不少準(zhǔn)教師教案雖然對教學(xué)對象進(jìn)行了描述，但是描述欠準(zhǔn)確清晰，如：

（2）中高級學(xué)生。

（3）高級日、韓、東南亞等國學(xué)生15人。

（4）漢語水平相當(dāng)于HSK5級的外國留學(xué)生。

例（2）（3）很籠統(tǒng)，沒有明確教學(xué)對象是母語者還是非母語者以及具體漢語水平等信息（關(guān)于“中高級”“高級”，各地教學(xué)要求不同，無法獲知真實(shí)漢語水平），不能讓讀者確知“中高級”“高級”的具體信息是什么。例（4）HSK成績只是可參考信息之一，其他具體情況還應(yīng)補(bǔ)充。

但也有準(zhǔn)教師對教學(xué)對象的描述比較全面，如：

（5）詞匯量為2000～2500，HSK為 3～5級的中級漢語水平的留學(xué)生。

（6）學(xué)習(xí)漢語大約2000學(xué)時(shí)，掌握詞匯2000個(gè)左右，漢語水平相當(dāng)于HSK3～6級的外國留學(xué)生。

（7）已掌握了一些漢語基本句型和1500個(gè)左右的生詞、同時(shí)對記敘文有了初步了解的初級留學(xué)生。

例（5）（6）（7）三例所提供的信息量均已達(dá)到三項(xiàng)以上，比較而言，這三組關(guān)于教學(xué)對象的描述比較全面，詳見表2。

筆者查閱了《北語對外漢語教學(xué)法研究叢書·對外漢語綜合課·優(yōu)秀教案集》，對其中教案對“教學(xué)對象”的描述進(jìn)行觀察，發(fā)現(xiàn)專家們對教學(xué)對象的描述其實(shí)也不盡統(tǒng)一，如：

（8）教學(xué)對象為漢語本科三年級下的高級漢語作為二語學(xué)習(xí)者，已有一定的漢語寫作基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)過記敘文、說明文、應(yīng)用文的寫作，來自亞、歐、非、美不同地區(qū)，四年級下即將寫作畢業(yè)論文，急需習(xí)得基礎(chǔ)議論文的寫作技能。（吳雙）

（9）北京語言大學(xué)漢語進(jìn)修學(xué)院的長期進(jìn)修生，他們已經(jīng)學(xué)習(xí)了漢語的主要基礎(chǔ)語法，應(yīng)該掌握了至少1200個(gè)詞。全班共有22人，來自16個(gè)國家；學(xué)生以大學(xué)在校生為主，有少量高中畢業(yè)生，都具有較強(qiáng)的自主學(xué)習(xí)能力和強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)能動性。（宋剛）

（10）北京語言大學(xué)漢語學(xué)院二年級上學(xué)期留學(xué)生，共18人，來自韓國、朝鮮、日本、伊拉克、德國、沙特阿拉伯、津巴布韋等國家。（高典）

（11）北京語言大學(xué)漢語速成學(xué)院速成系E班學(xué)生（學(xué)生都是成年人，在本國都受過高中或以上的正規(guī)教育，母語寫作基本上都接觸過，但是用漢語寫作還比較陌生。）（印尼：6入；韓國：5人；中國：1人；日本：1人；法國：1人；意大利：1人）（共6國15人）（黃柏林）

與準(zhǔn)教師相比，上述專家教案的描述顯然更加具體和真實(shí)可感，尤其注重標(biāo)明學(xué)習(xí)者文化背景的多樣性，而這一點(diǎn)正是漢語作為二語教學(xué)區(qū)別于國內(nèi)其他外語教學(xué)的一個(gè)顯著特征。漢語國際教育的教學(xué)對象跟國內(nèi)別的外語教學(xué)對象有很大不同，不僅有外語學(xué)習(xí)者所共有的一般問題，還有其自身復(fù)雜多樣的特殊性——同在一個(gè)班里學(xué)習(xí)漢語的二語學(xué)習(xí)者不僅年齡、個(gè)人素質(zhì)、社會閱歷不同，而且往往來自不同的地區(qū)和民族，文化、歷史背景不同，在風(fēng)俗習(xí)慣以及民族性格和心理上也存在一定差異，這些不同會導(dǎo)致學(xué)習(xí)者在習(xí)得漢語寫作時(shí)存在著更為復(fù)雜的現(xiàn)象。

但是，專家寫作教案對教學(xué)對象的描述也反映出教案編寫或具體課程的教學(xué)設(shè)計(jì)目前存在缺少規(guī)范的現(xiàn)實(shí)問題。那么應(yīng)該從哪些方面來描述教學(xué)對象才是最有意義的呢？這點(diǎn)亟待規(guī)范。

4.2 準(zhǔn)教師與專家教師在教學(xué)目標(biāo)陳述上的差異

對教學(xué)目標(biāo)的描述應(yīng)該抓重點(diǎn)、具體化，然而部分準(zhǔn)教師的描述顯然太大、太空，如：

（12）教學(xué)目標(biāo)：（1）、提高語篇的寫作能力；（2）、提高用目的語進(jìn)行思維的能力；（3）、擴(kuò)大和充實(shí)目的語文化、語境義知識。

而專家對教學(xué)目標(biāo)的描述，就比較具體：

（13）1.熟悉“處所詞語”和“時(shí)間詞語”在寫作中的連接作用，并能熟練運(yùn)用。2.理解例文的書面語體特點(diǎn)，并學(xué)會運(yùn)用相關(guān)句式。3.掌握該類文章的常用結(jié)構(gòu)，并嘗試運(yùn)用。4.熟悉該類文章的寫作內(nèi)容，并能運(yùn)用所學(xué)結(jié)構(gòu)，當(dāng)堂形成口頭作文或書面作文。（也鼓勵學(xué)生嘗試新的結(jié)構(gòu)方法，寫出自己的風(fēng)格）（高典）

5. 寫作教案中準(zhǔn)教師與專家教師在寫前指導(dǎo)上的差異

5.1 準(zhǔn)教師與專家教師在寫作教學(xué)導(dǎo)入策略上的差異

“導(dǎo)入”的方式因人而異、各式各樣，那么應(yīng)該怎樣導(dǎo)入才更好呢？準(zhǔn)教師的導(dǎo)入往往采用以下兩種方式：

5.1.1 口語化導(dǎo)入

有的準(zhǔn)教師教案在導(dǎo)入時(shí)非?？谡Z化，如：

（14）導(dǎo)語：同學(xué)們，剛剛過去的國慶節(jié)假期，大家玩兒的高興嗎？大家在出門游玩兒的過程中一定又學(xué)習(xí)了不少漢語知識。有沒有人能告訴我你新學(xué)到了什么？同學(xué)：“……”好的，大家的發(fā)言都很積極，很多同學(xué)都覺得漢語越學(xué)越有意思。那大家想不想把這些有意思的學(xué)漢語的故事用漢字記錄下來呢？同學(xué)：“想。”那你們可要好好聽聽這節(jié)課了。這節(jié)課，我來教大家該如何寫一篇記敘文。

（15）導(dǎo)入（20分鐘）：同學(xué)們，大家好，這是我們開學(xué)第一次漫長的假期，澤一，山川秀子你們一臉高興，看起來大家還沉浸在假期的興奮當(dāng)中，不過英子你好像很累的樣子哦，或許這是玩過頭了的原因吧，哈哈。好啦，現(xiàn)在讓老師知道你們都去哪里干嘛了，老師也想分享你們的喜悅。/師：這是哪里（指著圖片長城問）？有人知道嗎？/生：……/師：有人十一去過嗎？/生：……

在例（14）中，準(zhǔn)教師所預(yù)想的留學(xué)生的回答非常理想化，其實(shí)在真實(shí)的教學(xué)情境中，可能一些留學(xué)生會說“不想”。而例（15）教案通篇就是一個(gè)導(dǎo)入詞，而且導(dǎo)入詞全以準(zhǔn)教師臆想的不加引號的“對話”開展。其實(shí)，暫且不說教案編寫應(yīng)該力求教學(xué)環(huán)節(jié)清楚這一問題，就從現(xiàn)實(shí)性而言，準(zhǔn)教師們這種預(yù)設(shè)的對話在教學(xué)中往往難以實(shí)現(xiàn)——學(xué)習(xí)者如果假期沒有外出，或者對此持消極態(tài)度，甚至不合作……那么“對話”就隨時(shí)終結(jié)，如果沒有科學(xué)的備課環(huán)節(jié)，準(zhǔn)教師可能就難以往下開展教學(xué)。所以導(dǎo)入應(yīng)該依照教學(xué)環(huán)節(jié)依序展開。

5.1.2 書面語化導(dǎo)入

有的“導(dǎo)入”則過分書面語化，并且詞語難度系數(shù)大，讓初、中級漢語水平的二語學(xué)習(xí)者難以理解，如：

（16）課堂話題導(dǎo)入：冬天。圖片展示：北京上周末的暴風(fēng)雪，（同學(xué)們，你們都經(jīng)歷了嗎？）然后講北京可愛的冬天，長城內(nèi)外惟余莽莽，公園里伙伴們笑靨如花。過渡到世界各地的冬天，指出來因?yàn)榈赜蛐缘牟煌?，各地的季?jié)迥然各異。

（17）導(dǎo)入新課（5分鐘）：人們的日常生活和天氣息息相關(guān)。在這個(gè)秋天，如果外面晴空萬里風(fēng)和日麗，人們就會出游登高而望遠(yuǎn)；如果霧霾沉沉，人們就盡可能地待在室內(nèi)等著霧霾散去；如果外面秋雨零零，人們會干什么呢，會不會像李清照一樣詩情滿溢去道出雨天里的那情景。留學(xué)生們又如何流利暢達(dá)地把所見之雨描寫下來，如何在描寫中插入細(xì)致的景物描寫，使讀者仿佛身臨其境看到那雨的感覺。這就需要同學(xué)們用細(xì)膩而恰到的筆觸去細(xì)細(xì)地描寫。在講課之前，請同學(xué)們先欣賞一篇名為《下雨了》的范文，讓初級水平的學(xué)生初步了解描寫體的篇章。

例（16）中“惟余莽莽”“笑靨如花”“迥然各異”這些詞語作為課堂語言用于母語者，一般會令人感到優(yōu)美生動，但二語學(xué)習(xí)者聽起來則可能會因?yàn)殡y度太大而不知所云。例（17）中教學(xué)對象時(shí)而以聽話人角色出現(xiàn)，如“同學(xué)們”；時(shí)而以說話人、聽話人以外的角色出現(xiàn)，如“留學(xué)生們”“初級水平的學(xué)生”?！叭绻饷媲镉炅懔?，人們會干什么呢，會不會像李清照一樣詩情滿溢去道出雨天里的那情景”“使讀者仿佛身臨其境”，這樣的教學(xué)語言即使是用于對母語者，也略嫌“掉書袋”，更何況對于李清照的生平與詩篇知之甚少的初級二語學(xué)習(xí)者。這里想當(dāng)然地把教學(xué)對象認(rèn)知為自幼就開始儲備中國文化知識的母語者，顯然不切合實(shí)際。

那么，專家是怎樣導(dǎo)入的呢？以議論文寫作教學(xué)為例：

（18）[教師引導(dǎo)語] 1. 我們什么情況下會發(fā)表議論？什么是議論文？舉個(gè)例子，有一個(gè)故事說有兩個(gè)小伙子同時(shí)向一位姑娘求婚，東村的小伙子又聰明又英俊，但是家庭非常窮困；西村的小伙子家庭很富有，父母很有地位，但是長得很丑。假如姑娘想聽聽你的意見，你認(rèn)為姑娘應(yīng)該怎么辦？/假如東村小伙子代表自己喜歡從事但是不掙錢的工作；而西村的小伙子代表自己不喜歡但是工資高的工作，你會選擇哪個(gè)？/如果東村小伙子代表“精神”，西村小伙子代表“物質(zhì)”，你認(rèn)為物質(zhì)和精神什么更重要？（等待學(xué)習(xí)者回答，也可逐一請學(xué)習(xí)者回答）/[教師行為]2. 教師板書作文題目：《從姑娘應(yīng)該嫁給誰看物質(zhì)和精神什么更重要》/[教師引導(dǎo)語]3. 從同學(xué)們的回答，我們可以看到：凡是需要表明自己的主張，或需要說理，說服對方的時(shí)候，就需要議論。當(dāng)我們把自己對這個(gè)問題、這個(gè)現(xiàn)象的看法用文字寫下來，就是議論文。（吳雙）

5.2 準(zhǔn)教師與專家教師在對寫作知識的呈現(xiàn)上的差異

如何才能把屬于“深層結(jié)構(gòu)”的抽象的寫作知識進(jìn)行組織，呈現(xiàn)，并表征為適應(yīng)學(xué)習(xí)者的習(xí)得能力和水平的漢語作為二語寫作知識，從而獲得最大的傳播效益？在這點(diǎn)上，準(zhǔn)教師與專家教師表現(xiàn)出很大差異。在2012年21份教案、2013年31份教案、2016年26份教案中普遍存在同類問題。如有一組來自中外研究生三人組的“中級漢語寫作教案——一般書信的寫作”教案是這樣呈現(xiàn)寫作知識的：

（19）附候語：是附帶問候的辭令。通常有兩種情況：1. 寫信人附帶問候收信人身邊的親友。如：令尊前乞代請安（附帶問候收信人的父母）令兄處乞代候（附帶問候收信人的兄長） 2.寫信人代自己身邊親友問候。如：廣平及海嬰隨叩（附帶代妻兒行禮問候）家父囑筆問候（附帶代父親問候）附候語的寫作要注意三點(diǎn)：一是注意稱謂的恰當(dāng)，二是另行寫起，三是力求簡練。

上面這則教案對學(xué)習(xí)者應(yīng)該接受的漢語書信寫作知識的傳達(dá)顯然存在“失真”“掉書袋”和“陳腐”的現(xiàn)象，因?yàn)椤傲钭鹎捌虼埌病薄傲钚痔幤虼颉薄半S叩”“家父囑筆問候”等用語已經(jīng)很少用于當(dāng)代年輕人的書信。這里好像只是簡單抄寫了一下舊時(shí)書信的寫作知識而已，顯然不適宜用于真正的漢語作為二語寫作教學(xué)。

這種普遍存在的“照抄”方式，一方面表現(xiàn)了準(zhǔn)教師還沒有擺脫自己作為“學(xué)生”身份學(xué)習(xí)知識時(shí)喜歡照抄教科書的習(xí)慣；另一方面表現(xiàn)出準(zhǔn)教師沒有考慮真實(shí)的教學(xué)過程與教科書其實(shí)存在很大距離，還不善于活學(xué)活用、靈活思考，將平面視讀的課本知識轉(zhuǎn)化成可以循循善誘進(jìn)行立體教學(xué)的特點(diǎn)；另一方面也反映了準(zhǔn)教師沒有真正重視教學(xué)對象的漢語水平以及教學(xué)對象對漢語寫作知識的接受方式。

專家寫作教案在呈現(xiàn)寫作知識時(shí)，為了貼近學(xué)習(xí)者的習(xí)得心理，明確地意識到必須轉(zhuǎn)換語體，并以問答來促進(jìn)互動，如：

（20）通過幾件事來表現(xiàn)人物——《鐘小帆》（約33分鐘）/1. 朗讀第1、2自然段，提出以下的問題：（l）這是對人物概括性的介紹，交代了“我”和小帆是怎樣相識的。那么這段文章采用了哪些描寫手法來表現(xiàn)人物呢？請舉例說明。（2）這樣的描寫表現(xiàn)出小帆怎樣的個(gè)性？/2. 朗讀第3段，提出以下問題：（1）這一段寫了怎樣一件事？說明了什么？（2）本段采用了哪些描寫手法？表現(xiàn)出人物怎樣的性格？舉例說明。（朱彤）

上例中，專家教師並不只駐足于范文中文字的表面，而是十分注意引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在教學(xué)過程中跟隨教學(xué)進(jìn)展與教師互動，并應(yīng)用學(xué)習(xí)者的“發(fā)言”，即時(shí)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)和分辨范文采用的寫作方法，啟發(fā)他們思索、體驗(yàn)并運(yùn)用這種寫作方法。這種立體化的教學(xué)設(shè)計(jì)，能有效避免學(xué)習(xí)者接受寫作知識時(shí)容易產(chǎn)生的“失真”情況。

5.3 準(zhǔn)教師與專家教師寫作教案在范文選文和教學(xué)上的差異

模仿范文寫作對于學(xué)習(xí)者而言既是重點(diǎn)也是難點(diǎn)，但準(zhǔn)教師對學(xué)習(xí)者的這一需要往往難有切身體會，在其編寫的寫作教案中常會有如下操作：

5.3.1 有的準(zhǔn)教師編寫的寫作教案中沒有范文

有的準(zhǔn)教師由于自身缺乏寫作常識的緣故，竟然完全沒有認(rèn)識到范文的作用。

范文是寫作教學(xué)中可作為示范模仿的文章。對于二語學(xué)習(xí)者而言，有時(shí)與其費(fèi)盡心力也難以說明，不如觀摩一篇范文來讓學(xué)習(xí)者心領(lǐng)神會。初、中級漢語學(xué)習(xí)者其實(shí)已經(jīng)掌握了一定的詞匯和語法知識，寫作時(shí)，他們最大的困難往往并不在詞匯和語法層面上，而在于對語篇、體裁、層次的掌握及產(chǎn)出上。例如《交朋友得失總結(jié)》與《論交友》，前者是說明文，后者是議論文，他們常常會因把握不清說明文與議論文的建構(gòu)模式，也不了解說明文力求客觀平實(shí)，而議論文附著強(qiáng)烈的主觀色彩，二者有著不同的語言形式，分辨不出應(yīng)該如何造句用詞，以致或者遲遲無從下筆，或者寫出的文章思路混亂、表達(dá)不清、語言搭配不當(dāng)。

語篇不僅是一種語言建構(gòu)（linguistic constructs），而且是一種社會的意義建構(gòu)（social meaningful constructs）。通過范文引導(dǎo)學(xué)習(xí)者既掌握語篇的圖式結(jié)構(gòu)（schematic strueture），又了解語篇的建構(gòu)過程，有助于學(xué)習(xí)者理解或撰寫屬于某一體裁的語篇。（Kay Evans，1998）其實(shí)不同國別的人之間存在著為達(dá)成共同的交際目的而進(jìn)行交流的常規(guī)方式，相關(guān)的文體規(guī)約性價(jià)值常常附加在詞匯、句法、語篇等語言特征上。只要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者關(guān)注范文中的語篇化特征，便可獲得語言組織方面的認(rèn)知特征。這些利用范文便可達(dá)成。如果放棄了對范文的利用，對于準(zhǔn)教師而言教學(xué)無疑會更難開展。

5.3.2 有的準(zhǔn)教師教案范文僅是孤立的存在

有的教案雖然也列舉范文，卻缺少對范文進(jìn)行必要的解讀。有的范文和所要訓(xùn)練寫作的文體、內(nèi)容、題目以及語言訓(xùn)練完全無關(guān)。（為避冗長，舉例略）

5.3.3 有的準(zhǔn)教師教案范文篇幅過短

有的教案中的范文竟然只有一小段，如：

（21）天壇公園/九月二十二日上午，我和幾個(gè)朋友到天壇公園游覽。/一進(jìn)公園大門，我們就看見一條林蔭大道伸向遠(yuǎn)方。我們穿過蜿蜒曲折的七十二長廊來到了祈年殿。它的頂端是鎏金寶頂，三層重檐都用藍(lán)色的琉璃瓦鋪成，在陽光的照耀下閃閃發(fā)光，非常雄偉壯觀。

一般初、中級漢語寫作要求達(dá)到400～800字以上，應(yīng)該是首尾完整的語篇形式。這段范文顯然達(dá)不到要求，起不到示范的作用。

5.3.4 有的準(zhǔn)教師教案范文有題無文

有的范文雖有題目，但是沒有出現(xiàn)范文，也沒有對范文的學(xué)習(xí)，如：

（22）范文欣賞：（1）《故都的秋》郁達(dá)夫（節(jié)選）（2）《北平之戀》謝冰瑩（節(jié)選）

缺乏具體教學(xué)過程的教案自然無法開展具體的教學(xué)，其實(shí)它已經(jīng)失去了教案應(yīng)有的價(jià)值和意義。

5.3.5 有的準(zhǔn)教師教案范文語言過于艱深

準(zhǔn)教師教案中不少范文語言過難，有的甚至把學(xué)習(xí)者理解為母語是漢語的文藝青年，如：

（23）《父母的愛情故事：記憶中的洋槐》/……那時(shí)，母親還是個(gè)小姑娘，喜歡坐在洋槐樹下想她那羞澀的少女心事，美麗的紅暈從她臉上掠過，泛起陣陣漣漪。那時(shí)的父親還是個(gè)小伙，喜歡隱藏在一個(gè)角落默默看著樹下的那個(gè)少女，靜靜的喜歡著那個(gè)人。……時(shí)光荏苒，一晃這么多年過去了，他們在現(xiàn)實(shí)的沼澤里掙扎過，為了生活，為了瑣事有過爭吵，卻從未離棄，我懂了：“死生契闊，與子成說；執(zhí)子子手，與子攜老?！保ń虒W(xué)對象“中級漢語留學(xué)生”）

其中“羞澀”“泛起陣陣漣漪”“荏苒”“沼澤”“瑣事”“死生契闊，與子成說；執(zhí)子子手，與子攜老”對于“中級漢語留學(xué)生”而言都很生僻，這樣的語言輸入無疑難度是比較大的，但準(zhǔn)教師卻沒做任何注解，而且也沒有對范文內(nèi)容進(jìn)行分析。

這與上述有的準(zhǔn)教師把二語教學(xué)對象假設(shè)為小朋友一樣，把教學(xué)對象想象得太幼稚或者太母語化，都是準(zhǔn)教師對教學(xué)對象缺乏了解所致。任何一個(gè)學(xué)習(xí)者都會將其原來所學(xué)的知識、技能帶入新的學(xué)習(xí)過程中，所以教案設(shè)計(jì)者應(yīng)該了解中級漢語學(xué)習(xí)者已經(jīng)具備的知識和技能，明確學(xué)習(xí)者對于面臨的學(xué)習(xí)是否有習(xí)得的能力，應(yīng)該提供=給學(xué)習(xí)者哪些幫助。

5.3.6 準(zhǔn)教師教案范文內(nèi)容普遍呈幼稚化傾向

準(zhǔn)教師教案中有一個(gè)非常普遍的現(xiàn)象，就是把二語教學(xué)對象假設(shè)為小孩子，如：

（24）《我最喜歡的人》/“我喜歡的人是媽媽，因?yàn)樗裏釔蹌趧?，而且特別講衛(wèi)生?！?“（媽媽）眼睛黑黑的，大大的，像一兩顆葡萄，耳朵小小，像兩片小貝殼，身材胖胖的，像一個(gè)大東瓜……”“我是有些作業(yè)不知道做，在我不知道做的時(shí)候，媽媽也會細(xì)心給我分析問題，直到我弄懂弄透為止?！?/p>

（25）近了，近了，我聽到了秋伯伯的腳步聲?！锊畞淼轿壹议T前的果園……秋伯伯穿過果園，來到小河邊?！竭^小河，秋伯伯來到了田野上……秋伯伯一路走來，向我點(diǎn)頭、微笑！我愛家鄉(xiāng)的秋天。

其實(shí)目前二語學(xué)習(xí)者以成人居多，這樣的心理假設(shè)反映了準(zhǔn)教師普遍對教學(xué)對象缺乏認(rèn)知，將學(xué)習(xí)者的漢語水平以及某些教學(xué)內(nèi)容與兒童母語者的學(xué)習(xí)內(nèi)容認(rèn)知混淆的情況。

那么，專家編寫的寫作教案是怎樣教學(xué)范文的呢？

（26）范文一《小小的靈光村》（留學(xué)生習(xí)作，略）/總結(jié)：從文章的長短看哪一段重要？答案：第二段和第三段，主要寫物產(chǎn)。/提示：重要的詳寫；次要的略寫。詳略分明。/文章結(jié)構(gòu)（ PPT）：我的家鄉(xiāng)是位于……的一個(gè)叫……的鄉(xiāng)村?！胤讲淮?，可是名聲不小。自古以來，它就以“……”遠(yuǎn)近聞名。第一是……第二是……第三是……除了“……”，……還有……，（那）就是……。此外，……還有…… /（請學(xué)生大致按這個(gè)結(jié)構(gòu)說說自己的家鄉(xiāng)）（教學(xué)對象：中級水平留學(xué)生）（高典）

可見專家在進(jìn)行范文教學(xué)時(shí)，無疑更加注意貼近學(xué)習(xí)者的真實(shí)漢語水平和習(xí)得心理，力求讓學(xué)習(xí)者通過范文習(xí)得相關(guān)的寫作知識和語言知識。

6. 寫作教案中準(zhǔn)教師與專家教師在寫作實(shí)踐上的差異

6.1 準(zhǔn)教師與專家教師寫作教案在寫作要求上的差異

6.1.1 準(zhǔn)教師編寫的教案中“寫作要求”部分在傳達(dá)示知任務(wù)上不夠明確具體

如果不能將“寫作要求”深入淺出地明確告訴學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)者寫作時(shí)就會犯難。而這個(gè)問題與準(zhǔn)教師對寫作的理解以及自身寫作水平有著密切的關(guān)系，如：

（27）要求中級學(xué)習(xí)者以“一件有趣的小事”為題，寫出400字左右的漢語作文：a、自我介紹來自的國家以及來中國的原因和感受 / b、簡單介紹自己在中國的生活中都發(fā)生了哪些事 / c、詳細(xì)寫一件發(fā)生在自己身邊的有趣的小事 / d、總結(jié)，自己對這件事的感受。

在一篇400字的作文（中級漢語作文一般要求寫作500～800字）中，準(zhǔn)教師要求學(xué)習(xí)者既要介紹自己“來中國的原因和感受”，又要“介紹自己在中國的生活中都發(fā)生了哪些事”——我們知道，“哪”指不確定的人、地方或事情，表示疑問語氣；“些”表示多數(shù)，若干，不指具體的個(gè)人、地方或事情，如果學(xué)習(xí)者照此“指導(dǎo)和要求”去寫作，作文必然寫得拉拉雜雜，泛泛而談，不僅內(nèi)容與題目《一件有趣的小事》背道而馳，語言也難以出彩。學(xué)習(xí)者即使寫超400字，仍無法聚焦在“一件小事”上——而這種寫法是違反記敘文寫作“應(yīng)該突出重點(diǎn)”的寫作基本原則的。這反映了準(zhǔn)教師自身在寫作修養(yǎng)和寫作常識上的欠缺。作為教師，一己缺失將可能會誤導(dǎo)若干學(xué)習(xí)者，結(jié)果會多么嚴(yán)重?。?/p>

6.1.2 準(zhǔn)教師教案對學(xué)習(xí)者的語言錯(cuò)誤過分苛求

在第二語言習(xí)得過程中，學(xué)習(xí)者在目的語輸入的基礎(chǔ)上會形成一種既不同于其母語也不同于目的語，且隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)展向目的語逐漸過渡的動態(tài)的語言系統(tǒng)，此即中介語（Interlanguage）。也就是說，語言錯(cuò)誤與二語學(xué)習(xí)常相伴隨，但準(zhǔn)教師常以母語者的寫作要求來要求二語學(xué)習(xí)者。如：

（28）寫作要求：1. 中心思想突出；2. 不要寫錯(cuò)別字；3. 語言要通順流暢。

（29）列出提綱在糾正完表達(dá)中出現(xiàn)的偏誤后，讓學(xué)生在半小時(shí)內(nèi)寫出作文提綱，明晰思路，確定好自己的寫作內(nèi)容。/布置課后作業(yè)：讓學(xué)生根據(jù)課堂教學(xué)的內(nèi)容以及自己所列出的提綱，結(jié)合自己的實(shí)際情況，在兩小時(shí)內(nèi)完成一篇400字左右的作文。

（30）命題：以“一件有趣的小事”為題/字?jǐn)?shù)： 在400字左右/要求：以時(shí)間順序來寫，文章內(nèi)容充實(shí)具體，語句通順，用上恰當(dāng)?shù)年P(guān)聯(lián)詞。

母語寫作中，語文教師對學(xué)習(xí)者的語言錯(cuò)誤普遍持以“零容忍”態(tài)度，而在二語寫作中，對漢語一知半解的學(xué)習(xí)者在創(chuàng)造性地應(yīng)用所學(xué)漢語知識去表達(dá)的過程中，只有通過“犯錯(cuò)-知錯(cuò)-改錯(cuò)”這一途徑，才能真正習(xí)得漢語作為二語書面表達(dá)技能?！傲闳萑獭睙o疑會令處于“中介”狀態(tài)的二語學(xué)習(xí)者因自卑膽怯而手足無措。所以無論是口語還是寫作，專家教師都會以“寬容豁達(dá)”的態(tài)度鼓勵學(xué)習(xí)者不要因害怕犯錯(cuò)而采取消極回避的學(xué)習(xí)策略，而致使學(xué)習(xí)受阻。

布置“寫作要求”往往安排在寫作伊始，這時(shí)的教學(xué)重點(diǎn)在于激發(fā)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生寫作內(nèi)容和思想，為了減輕語言記憶負(fù)擔(dān)，以便寫作者能夠把精力集中用于書面語的產(chǎn)出，在急于表達(dá)而對漢字失憶的情況下，專家教師甚至?xí)膭顚懽髡呤紫纫宰羁斓乃俣群妥詈喗莸姆绞健缫粤闼榈脑~句、漢語拼音、圖畫、符號、母語快速記錄下思想火花，其次抓住中心詞進(jìn)行發(fā)散思維，然后整理成可依據(jù)時(shí)間先后進(jìn)行閱讀的呈“線型表達(dá)“的寫作思路，最后依次尋跡寫作。

在接下來的寫作中，專家為了幫助學(xué)習(xí)者盡少受到漢語作為第二語言的鉗制而影響表達(dá)，往往會繼續(xù)為學(xué)習(xí)者“松綁”—— 例如告知學(xué)習(xí)者在寫作時(shí)如遇不會寫的字詞和難以表達(dá)清楚的語句，可以這樣操作：或者先空著不寫，或者用拼音寫，為防遺忘，可以畫圖達(dá)意，可以用母語或其他語言作為替代（這里指局部），待將作文內(nèi)容大概表達(dá)完畢，才查詞典或語法書，把“空”填補(bǔ)上。

那么，是不是漢語作為二語寫作教學(xué)不及漢語作為母語寫作重視語言質(zhì)量呢？其實(shí)不然。因?yàn)槎Z學(xué)習(xí)者的語言表達(dá)錯(cuò)誤率遠(yuǎn)高于母語者，所以專家教師會格外重視修改作文語言的問題——在教師批改與講評之后，在教師課堂即時(shí)指導(dǎo)下，往往會引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對作文初稿的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)，尤其語言，進(jìn)行創(chuàng)造性地“再寫”。

顯然，例（28）的“寫作要求”沒有顧及二語學(xué)習(xí)者的真實(shí)學(xué)習(xí)特點(diǎn)，如果在寫作之前就要求學(xué)習(xí)者保證“不要寫錯(cuò)別字”“語言要通順流暢”，估計(jì)很多學(xué)習(xí)者都會因此畏懼表達(dá)，不敢動筆寫作了。例（29）中對反映作文思想內(nèi)容和結(jié)構(gòu)的寫作提綱也要求一而再，再而三地糾錯(cuò)，“列出提綱在糾正完表達(dá)中出現(xiàn)的偏誤后”，再次“讓學(xué)生在半小時(shí)內(nèi)寫出作文提綱”，顯然把語言糾錯(cuò)當(dāng)成了凌駕于內(nèi)容表達(dá)之上的寫作第一要事。例（30）也是如此。其實(shí)，在寫作之初，對寫作思想內(nèi)容的快速記錄是最重要的，而糾纏于寫作提綱的語言形式，其實(shí)只能徒增寫作者的畏懼心理和破壞其寫作思路。

這種過度追求語言正確的思想反映了準(zhǔn)教師們所接受的的母語寫作教學(xué)觀的影響。漢語作為母語寫作教學(xué)過去由于普遍采用“結(jié)果式教學(xué)法”，重視最后的寫作成品的語言質(zhì)量，因而在寫作之先就提出“語言要通順流暢”“不要有錯(cuò)別字”等要求，其實(shí)這便往往在思想的“蝴蝶”還沒有放飛之前，就已經(jīng)牢牢束縛住了蝴蝶的“翅膀“，結(jié)果只能讓學(xué)習(xí)者覺得寫作乏味可怕，無話可寫。只有打消寫作者的顧慮，努力讓其放松地寫、投入地寫，才能激發(fā)寫作者的書面表達(dá)熱情，讓寫作者享受到寫作的樂趣，也才能讓寫作者獲得最大進(jìn)步。

6.1.3 準(zhǔn)教師教案對寫作字?jǐn)?shù)要求不規(guī)范、不合理

雖然字?jǐn)?shù)與文體特征有一定關(guān)系，但同樣的寫作時(shí)間里，不同水平的漢語作為二語寫作者作文字?jǐn)?shù)的多少與其寫作技能和漢語水平是呈正比的。所以漢語作為二語寫作教學(xué)與母語寫作教學(xué)有一個(gè)很大的區(qū)別，即重視在限定的時(shí)間內(nèi)，學(xué)習(xí)者應(yīng)達(dá)到一定的字?jǐn)?shù)——根據(jù)漢語水平的不同，初、中、高級漢語水平寫作者的作文字?jǐn)?shù)要求呈現(xiàn)遞增趨勢。寫作速度也成為衡量和考察學(xué)習(xí)者書面語表達(dá)水平的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。然而，作為母語教學(xué)，字?jǐn)?shù)與水平并不一定呈正比。因此，不熟悉漢語作為二語寫作教學(xué)的準(zhǔn)教師在“寫作要求”中，往往對不同水平學(xué)習(xí)者寫作應(yīng)達(dá)到的字?jǐn)?shù)隨心所欲地提出要求，如：

（31）（《高級漢語寫作要求》）在老師的指導(dǎo)下，學(xué)生能明確主題思想以及如何開展寫作，在課堂當(dāng)中完成作文提綱；并在課后完成400字的作文。

（32）教學(xué)目標(biāo)：了解游記文的最基本寫作方法，用已學(xué)詞匯，按照游覽的時(shí)間順序進(jìn)行寫作。寫作要條理清晰，段落分明，反映本人的情感變化，字?jǐn)?shù)在200左右。

（33）要求學(xué)生當(dāng)場完成一篇150～200字的描寫雨景的小作文。

例（31）是針對漢語本科中、高級學(xué)習(xí)者提出的寫作要求，竟然才400字。這一要求顯然過低，照此要求培養(yǎng)的學(xué)習(xí)者距離畢業(yè)論文的寫作要求十分遙遠(yuǎn)。漢語本科畢業(yè)論文一般要求字?jǐn)?shù)達(dá)到5000字以上，而高級漢語寫作要求在110分鐘（兩課時(shí)加課間休息時(shí)間）內(nèi)即時(shí)寫作一篇900字以上的漢語作文。例（32）教案中提供的范文（略）僅有619字，可是學(xué)習(xí)者如果依照準(zhǔn)教師的要求，“按照游覽的時(shí)間順序進(jìn)行寫作”，且“反映本人的情感變化”，然后僅僅才寫一篇“字?jǐn)?shù)在200左右”的作文，或“當(dāng)場完成一篇150～200字的描寫雨景的小作文”，是完全不符合漢語寫作教學(xué)的實(shí)際情況的。例（33）也是要求過低。

那么，專家教案是怎樣做的呢？如：

（34）寫作要求：1.文體為議論文。/2.自擬議論文題目。/3. 論點(diǎn)鮮明突出（有一個(gè)中心論點(diǎn)，有幾個(gè)分論點(diǎn)，分論點(diǎn)為中心論點(diǎn)服務(wù)，層次要分明）；/4. 論據(jù)豐富充分（事實(shí)論據(jù)要寫得具體簡短，理論論據(jù)可以采用直接引用和間接引用的方法）；/5. 論證合理深入（可綜合采用立論型、駁論型、對比型和析理型方法）；/6.全文800字以上。/7.可提前確定論題、搜集材料、準(zhǔn)備提綱，寫作兩課時(shí)內(nèi)完成；8. 努力多寫，快寫，不要因?yàn)閾?dān)心寫錯(cuò)漢字和害怕出現(xiàn)語法錯(cuò)誤而影響寫作速度。（吳雙）

這反映了在寫作伊始，寫作教師所提出的“寫作要求”，應(yīng)該依循教育科學(xué)的規(guī)律，根據(jù)寫作教學(xué)規(guī)劃，在字?jǐn)?shù)等要求上，貼合學(xué)習(xí)者的實(shí)際情況，符合寫作教學(xué)的可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)。

6.2 準(zhǔn)教師與專家教師寫作教案對寫作過程的理解的差異

寫作實(shí)踐環(huán)節(jié)又稱寫作過程，對寫作者書面表達(dá)技能的形成和發(fā)展無疑是非常重要的。在寫作過程中，寫作者往往會孤獨(dú)無助地感受到很多寫作困難，如果教師給予關(guān)注并恰到好處地及時(shí)幫助，就能極大地提高學(xué)習(xí)者的寫作水平。然而準(zhǔn)教師對寫作過程的關(guān)注卻幾乎等于零，78份教案中只有兩組準(zhǔn)教師對寫作過程予以了少許關(guān)注：

（35）寫作中階段/1）準(zhǔn)備：給學(xué)生一定的時(shí)間各自準(zhǔn)備。準(zhǔn)備的時(shí)間控制在十分鐘內(nèi)。/2）寫作：教師在寫作過程中不斷巡視，巡視的過程中對學(xué)生提供幫助。

（36）習(xí)作實(shí)踐/學(xué)生進(jìn)行自我習(xí)作練習(xí)，教師隨時(shí)觀察學(xué)生寫作，進(jìn)行隨機(jī)指導(dǎo)。

（37）讓學(xué)生當(dāng)堂完成作文寫作（字?jǐn)?shù)120-150）。教師適時(shí)介入，提供適當(dāng)?shù)膸椭?/p>

例（35）中算是有了過程教學(xué)法的影子，但寫前需要準(zhǔn)備什么？為什么要準(zhǔn)備十分鐘？教師巡視中可提供哪些幫助？可惜都沒有具體內(nèi)容。例（36）（37）非?；\統(tǒng)，語焉不詳。

與此不同，專家教師對寫作者寫作過程的指導(dǎo)是非常豐富具體的，如：

（38）寫前漢語構(gòu)思訓(xùn)練過程分為以下四個(gè)階段：1）活動一：“敲擊”話題關(guān)鍵詞游戲。受試者手拿白紙和筆，寫下各自腦海中剛才出現(xiàn)的題目或題目中的關(guān)鍵詞語，可寫下受試者感興趣的任何內(nèi)容。要求寫得越多越好。/2）活動二：進(jìn)行發(fā)散思維，網(wǎng)式聯(lián)想游戲。受試者從以上關(guān)鍵詞語（或其它）中選出一個(gè)自己最感興趣的寫在紙中央，將這個(gè)核心詞（句/表達(dá)）劃上圓圈。然后讓自己的思想自由馳騁，并寫下所有自己認(rèn)為與此有關(guān)聯(lián)的詞語，并用線條將內(nèi)容相關(guān)的詞語連接起來，要求越豐富越好。/3）活動三：排隊(duì)歸類，編排提綱游戲。要求受試者根據(jù)已經(jīng)畫出的聯(lián)想圖，對聯(lián)想信息進(jìn)行“排隊(duì)”、“歸類”，整理和編排出清晰的作文提綱。/4）活動四：正式寫作。學(xué)生根據(jù)已經(jīng)整理出來的寫作提綱，寫一篇漢語作文（使用專供漢語寫作用的方格紙）（吳雙）

（39） “請大家寫一寫中國人喜歡吃餃子的原因，除了課本介紹的原因以外（教師指示黑板上給的課文二概況），大家也可以按照自己對中國的了解，寫出你發(fā)現(xiàn)的別的原因?！薄盀槭裁粗袊讼矚g吃餃子？/我覺得，中國人特別喜歡吃餃子，主要是因?yàn)椋旱谝唬?；第二，……；第三，……；……最后，……?！薄八奈煌瑢W(xué)一個(gè)小組?！蠹乙黄饋砩塘浚涯銈兞私獾降牡脑?qū)懗鰜??！课煌瑢W(xué)都要寫……大家寫完以后，我們會請兩組同學(xué)到前邊給我們介紹他們的想法。”（宋剛）

鑒于漢語作為二語寫作者離開母語環(huán)境，時(shí)常會因跨文化交際造成思維困頓、回憶斷層、語言表達(dá)受到束縛而無話可寫，文思苦澀等困難，例（38）用于幫助留學(xué)生使用目的語開展寫前構(gòu)思活動，例（39）引導(dǎo)初級漢語學(xué)習(xí)者合作寫作，都展示了關(guān)注寫作過程的具體方法。

7. 寫作教案中準(zhǔn)教師與專家教師在作文講評及書面表達(dá)上的差異

7.1 準(zhǔn)教師與專家教師寫作教案在作文講評上的差異

“文章不厭百回改”，寫作講評對于提高學(xué)習(xí)者的寫作能力有重要的指導(dǎo)作用。作文講評時(shí)，準(zhǔn)教師常常如下操作：

7.1.1 準(zhǔn)教師教案過多讓學(xué)習(xí)者互相批改習(xí)作

準(zhǔn)教師普遍采用了讓寫作者成為作文評改活動主角的方式，這既是優(yōu)點(diǎn)，也是缺點(diǎn)。準(zhǔn)教師們都安排了寫作者互相批改習(xí)作的活動，但是這個(gè)活動能否順利開展并產(chǎn)生實(shí)效是個(gè)問題。如：

（40）1）讓學(xué)生與同桌交換所寫的短文，參看課本問題進(jìn)行閱讀。/2）讓學(xué)生改正自己短文中的錯(cuò)誤，并與其他小組交流。/3）在學(xué)生互改過程中巡視指導(dǎo)，并請三位寫得較好同學(xué)向全班朗讀他們所寫的文章。（教學(xué)對象：“初級階段的漢語本科生”）

（41）分組討論，每組抽調(diào)一篇教師批改。學(xué)生互相批改；/點(diǎn)評作文：（20分鐘）教師選取幾篇代表性強(qiáng)的作文進(jìn)行點(diǎn)評。（教學(xué)對象：“本科一年級的留學(xué)生”）

（42）相互批改和學(xué)生習(xí)作點(diǎn)評（15分鐘）/在座同學(xué)四人一組，相互批改習(xí)作，解決問題，老師到各組參與批改、討論，并幫助解決問題，同時(shí)匯總典型的錯(cuò)誤和問題，進(jìn)行統(tǒng)一的分析和講解。（教學(xué)對象：“詞匯量為2000左右的留學(xué)生”）

例（40）（41）（42）中，安排“初級階段”學(xué)習(xí)者“改正自己短文中的錯(cuò)誤”“相互批改習(xí)作”，認(rèn)為初學(xué)者已有“批改”作文的能力，其實(shí)初級漢語寫作者對修改自己的作文并不自信，對為他人評改作文以及由他人評改自己的作文更是缺乏信心。勉為其難，他（她）甚至可能會把別人正確的語句字詞改錯(cuò)。

這一新理念是很好的，尤其針對寫作課是一門更多讓學(xué)習(xí)者沉浸于內(nèi)在思考，而較少發(fā)言的課程，促進(jìn)寫作者主動表達(dá)，改變教師“一人獨(dú)舞”“一人談”局面，有利于激發(fā)寫作者的寫作興趣，但把作文評改活動全部交給寫作者，愿望能否真的實(shí)現(xiàn)？操作是否合理？評改中對于那些性格內(nèi)向、羞怯或不自信的學(xué)習(xí)者不肯積極配合怎么辦？準(zhǔn)教師應(yīng)當(dāng)充分地考慮到這些問題。

7.1.2 準(zhǔn)教師教案對學(xué)習(xí)者要求過高

（43）教師請各組同學(xué)講評其他組的寫作情況，指出優(yōu)缺點(diǎn)或錯(cuò)誤。對學(xué)生忽略或沒有意識到的錯(cuò)誤和問題由教師羅列出來并進(jìn)行講解。針對寫作中出現(xiàn)的語言表達(dá)問題重點(diǎn)講評。（教學(xué)對象：“中文專業(yè)二年級的學(xué)生”）

（44）批改作文/將學(xué)生分成四人一小組，每個(gè)組交一份作文給老師；/每組剩余的三篇作文與其他組的交換后，共同討論作文的優(yōu)劣。/講評作文（20 min）。（教學(xué)對象：中級留學(xué)生）

例（43）（44）的教學(xué)對象雖然只是中級學(xué)習(xí)者，但準(zhǔn)教師對其要求非常高：“請各組同學(xué)講評其他組的寫作情況，指出優(yōu)缺點(diǎn)或錯(cuò)誤”，“共同討論作文的優(yōu)劣”——作文講評本身需要具備高屋建瓴的水平，將中級寫作者的漢語水平和評議能力視為和老師一樣高，實(shí)在是不切實(shí)際。同時(shí)，由于沒有可以模擬談話的樣本，對于寫作者而言，參與作文評改和對作文進(jìn)行點(diǎn)評發(fā)言的難度遠(yuǎn)大于一般的口語等課程。顯然該講評方法是難以實(shí)現(xiàn)的。

7.1.3 準(zhǔn)教師教案對教學(xué)對象不夠公平

例（44）中將中級留學(xué)生“分為四個(gè)人一個(gè)小組，每個(gè)組上交一份作文給老師?！睘槭裁粗挥?/4的學(xué)生才能獲得教師的親自批改？如果學(xué)生們可以自愿選擇，他們更愿意把自己的作文交給誰？這一過程本身就意味著教學(xué)的不公平?！懊拷M剩余的三篇作文與其他組的交換后，共同討論作文的優(yōu)劣處?！薄罢l”“共同討論作文的優(yōu)劣處”呢？顯然是剩下的那3/4。隨后準(zhǔn)教師在課堂上，還沒有來得及批改收上來的那1/4作文時(shí)，就緊接著只能花20分鐘匆匆忙忙“講評作文”，自然難以講得深透，學(xué)習(xí)者的收獲也就很有限了。

寫作講評的目的在于幫助每一位個(gè)體化的寫作者能夠在原有水平上有效提升其寫作能力，所以怎樣講評才能傳達(dá)出最有效的建議，從而讓每一位二語寫作者都得到實(shí)際提高，才是一個(gè)真正關(guān)鍵的問題。教師只有多動腦、勤動手，才能觀察到每一位學(xué)習(xí)者的“不同”，也才能為每位不同的寫作者提出個(gè)性化的建議。

7.1.4 準(zhǔn)教師教案讓學(xué)習(xí)者朗讀漢語水平不高同伴所批改的作文無助于“增強(qiáng)語感”

只有朗讀語言正確、內(nèi)容優(yōu)美的文章才能真正達(dá)到“增強(qiáng)語感”的效果，而有的準(zhǔn)教師反其道而行之。如：

（45）讓同學(xué)自己念被同學(xué)修改后的文章（10分鐘）（增強(qiáng)語感，邊念邊發(fā)現(xiàn)問題）。（教學(xué)對象：“高級日、韓、東南亞等國學(xué)生15人”）

讓學(xué)習(xí)者脫離詞典“自己念被同學(xué)修改后的文章”，恐怕朗讀的過程是佶屈聱牙，難以卒讀的；更何況同伴水平不一定高，即使在例（45）中的教學(xué)對象為高級學(xué)習(xí)者，但事實(shí)上漢語水平也參差不齊，未必能發(fā)現(xiàn)問題和真正為其改正問題，那么所念的仍是存在很多語言錯(cuò)誤的作文；而且其他同學(xué)恐怕也聽不懂這既不通順、也不流暢的作文，一直聽著不能傳情達(dá)意的作文，聽者是否還能專心上課？那么這種講評方法顯然達(dá)不到“增強(qiáng)語感”的效果。另外從時(shí)間看，10分鐘顯然難以安排幾位寫作者朗讀作文。

這些問題都彰顯了教學(xué)的無效性。其實(shí)，作文講評的目的大概有三個(gè)：一是為了能夠更好地激發(fā)寫作者的寫作興趣；二是為了讓寫作者更深透地把握文體寫作知識和寫作方法；三是為了幫助寫作者更加徹底地改正其常犯的語言錯(cuò)誤。準(zhǔn)教師的探索精神是可貴的，但只可惜還沒有抓住這三個(gè)原則講深、講透。

那么，專家們是怎么做的呢？講評方法多種多樣，應(yīng)該根據(jù)實(shí)際情況靈活采用。一般可從內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和語言三個(gè)方面去講評。如：

（46）1.內(nèi)容點(diǎn)評：點(diǎn)評一篇（前面評的那篇掃描版作文）或幾篇作文?？梢跃颓斑吷现v臺同學(xué)點(diǎn)評過的作文繼續(xù)進(jìn)行點(diǎn)評，點(diǎn)評內(nèi)容包括：故事是否清楚、完整、有趣。/2.結(jié)構(gòu)點(diǎn)評：點(diǎn)評一篇?？梢跃颓斑吷现v臺同學(xué)點(diǎn)評過的作文繼續(xù)進(jìn)行點(diǎn)評。點(diǎn)評內(nèi)容包括：敘述是否按圖片的時(shí)間順序進(jìn)行，是否符合記敘文的幾個(gè)要素（時(shí)間、地點(diǎn)、人物、起因、過程、結(jié)果）。/3.語言點(diǎn)評：針對所有文章（病句修改）教師把課下批改后歸納出的有代表性的偏誤句拿出來讓同學(xué)們分析。（詞語使用不當(dāng)、結(jié)構(gòu)搭配錯(cuò)誤等）這些偏誤句都是同學(xué)們寫作中出錯(cuò)頻率很高的句子。如：“阿胖一蹦就爬到了車后的一大堆煤上，二話不說就躺在煤堆上休息。”修改：“阿胖二話沒說就爬到了車廂里的煤堆上，躺下休息?！狈治觯哼@句話有四個(gè)問題。A.“二話不說”應(yīng)改成“二話沒說”。描寫的是已經(jīng)發(fā)生的事情。B.“車后”不準(zhǔn)確，有歧義。應(yīng)改成“車廂上”。C.“一大堆煤”應(yīng)改成“煤堆”?！耙淮蠖衙骸笔侨沃浮.“在煤堆上”刪除。前面已經(jīng)提到，不用重復(fù)。（黃柏林）

教師的修改對寫作者起著非常重要的示范作用，為完善學(xué)習(xí)者的寫作知識結(jié)構(gòu)，進(jìn)一步提高其寫作能力，提供了正確的發(fā)展方向。講評時(shí)教師應(yīng)該畫龍點(diǎn)睛抓住要害，并提出具體的改進(jìn)建議，同時(shí)做出修改示范以便讓學(xué)習(xí)者模仿，而不是把任務(wù)都交由他們自己盲目地、低質(zhì)量地去“完成”。

7.2 準(zhǔn)教師與專家教師在書面表達(dá)上的差異

7.2.1 準(zhǔn)教師教案中內(nèi)容或結(jié)構(gòu)有問題

如前所述，準(zhǔn)教師教案內(nèi)容中存在很多問題，此不贅述。其教案結(jié)構(gòu)安排不當(dāng)?shù)牡胤揭埠芏?。如?/p>

（47）梧桐大道的梧桐時(shí)而隨風(fēng)搖擺；時(shí)而站立不動；時(shí)而從樹枝上落下幾片的泛黃的樹葉。然而，這些并不影響梧桐在秋天的魅力。校園里的花都照樣開放，蜜蜂照樣忙碌得采蜜，有許多蜜蜂在花的周圍飛來飛去，在尋找哪一朵比較好。逸夫樓前的花壇里落著從樹上落下來的幾片黃葉，學(xué)生們的呼吸在的空氣中變成了乳白色的熱氣。雖然已經(jīng)是秋天，但太陽仍舊天天上班，給予植物足夠的光和熱，使它們能夠在涼爽的秋天依然長得很好。秋天的天空明朗而清爽，在自習(xí)過后，天空一片漆黑，讓人感到很神秘，高高的天空有幾顆星星來點(diǎn)綴，讓人猜測：別的星星都到哪里去了？

例（47）這一段內(nèi)容很多，“梧桐大道”“校園里的花”“逸夫樓前的花壇”“太陽天天上班”“秋天的天空”理應(yīng)歸納成幾個(gè)自然段，筆者通過查詢發(fā)現(xiàn)準(zhǔn)教師借鑒了網(wǎng)絡(luò)上的文章，將原文的幾段合并為一大段，造成壅堵雜亂。另外，未能注明出處也是有問題的。

7.2.2 準(zhǔn)教師教案中語言錯(cuò)誤較多

例（14）中“同學(xué)們，剛剛過去的國慶節(jié)假期，大家玩兒的高興嗎？”，例（23）中“靜靜的喜歡著那個(gè)人”，例（47）中“蜜蜂照樣忙碌得采蜜”，將“的、地、得”用錯(cuò)；例（24）中“講衛(wèi)生”一詞似有過時(shí)之嫌；“眼睛……像一兩顆葡萄，耳朵小小”“我是有些作業(yè)不知道做”語法有錯(cuò)誤；“身材胖胖的，像一個(gè)大東瓜”中將“冬”寫成“東”；不會用分號將“眼睛”“身材”分開；而在例（47）“梧桐大道的梧桐時(shí)而隨風(fēng)搖擺；時(shí)而站立不動；時(shí)而從樹枝上落下幾片的泛黃的樹葉”中，卻錯(cuò)把逗號用作了分號；“逸夫樓前的花壇里落著從樹上落下來的幾片黃葉，學(xué)生們的呼吸在的空氣中變成了乳白色的熱氣”，語言不通順。

這些都表現(xiàn)出準(zhǔn)教師的寫作基本功還不夠扎實(shí)。一位漢語寫作教師如果不了解漢語作為二語寫作教學(xué)技能，會讓學(xué)習(xí)者失望；但如果這位教師自身書面語表達(dá)能力低下，就會讓學(xué)習(xí)者難以接受；如果這位教師連漢語知識和漢語寫作知識都知之甚少，那就可謂不稱職了。

8. 結(jié)語

教案編寫集中反映出教師對具體課堂寫作教學(xué)過程的認(rèn)知及設(shè)計(jì)，也反映了漢語作為二語寫作教學(xué)的特征（features）、規(guī)范（norms）與價(jià)值（values）?！敖虒W(xué)設(shè)計(jì)就是制定有利于建構(gòu)可用于形成問題的情景與客體的計(jì)劃。這些問題能指引學(xué)生對客體的感知和操作并要求學(xué)生作出論斷以及自己設(shè)計(jì)和建構(gòu)客體?！雹?/p>

一方面，準(zhǔn)教師與專家教師寫作教案編寫活動建構(gòu)了一個(gè)模擬真實(shí)寫作教學(xué)的具體情景（learning environment），雖然專家寫作教案數(shù)量少，但其設(shè)計(jì)及表述方式為準(zhǔn)教師的成長性學(xué)習(xí)提供了可資參考的范型。從我們搜集到的229人編寫的78份即將赴海外孔院擔(dān)任志愿者的準(zhǔn)教師編寫的寫作教案來看，雖然存在諸多問題，但是只要準(zhǔn)教師從“備課”學(xué)起，對專家寫作教案中的教學(xué)藝術(shù)進(jìn)行揣摩和模仿，找到差距和努力的方向，使寫作教學(xué)手段、過程成為可復(fù)制、可傳授的技術(shù)和程序，就能有效傳承漢語國際教育專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)專家的寫作教學(xué)行為、寫作教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和寫作教學(xué)智慧。這極大地縮短了準(zhǔn)教師的成長周期，無疑是輔助準(zhǔn)教師轉(zhuǎn)變成“熟手”“能手”甚至“專家”的最經(jīng)濟(jì)實(shí)效的途徑和手段。

另一方面，該比較還有助于促進(jìn)專家教師對漢語作為二語寫作教案設(shè)計(jì)的規(guī)范性原則的提煉和反思，對提升自身理論素養(yǎng)有進(jìn)一步要求，為促導(dǎo)漢語作為二語寫作教學(xué)向規(guī)范性、科學(xué)性、系統(tǒng)性、可操作性和預(yù)見性方向發(fā)展具有積極的促進(jìn)作用。

從新手型教師成長為熟手型教師，最終成為專家型教師的過程實(shí)際上就是教師的專業(yè)化發(fā)展過程。本文準(zhǔn)教師和專家編寫的教案的差異性揭示了漢語作為二語寫作教師專業(yè)成長的規(guī)律與方法，為準(zhǔn)教師進(jìn)一步調(diào)整課堂信息加工能力，完善實(shí)踐性知識結(jié)構(gòu)，提供了正確的發(fā)展方向，對教師發(fā)展——準(zhǔn)教師的培訓(xùn)具有重要理論和實(shí)踐價(jià)值。

鑒于目前沒有太多成熟的專家教案作為可資參考的穩(wěn)定模板，而新手編寫的教案又多種多樣，而且寫作教案編寫只是備課中的一環(huán)，教案編寫水平與寫作教學(xué)效果二者之間也不一定呈正比關(guān)系，所以拙文在設(shè)計(jì)論證上尚存諸多改進(jìn)的空間。但筆者在為北語漢語國際教育專業(yè)研究生講授“漢語技能教學(xué)法”課時(shí)采用了寫作教案編寫的方法，反饋比較實(shí)用、有效，于是筆者撰寫拙文，以期拋磚引玉，引起業(yè)內(nèi)專家的探討。

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Key words： teaching Chinese writing as a second language； teaching plan designs； skill training； expert-novice

Abstract：This paper intends to compare and analyze expert-novice teaching plans in teaching object， teaching targets， knowledge presentation， model selection and impact， basic writing， language errors， writing requirements， the process of writing， and criteria on students writings， exploring the standardization of teaching plan design. We expect to， on one hand， to explore the way for quasi-teachers thus accelerating their growth， and provide advice and examples for building a system of nurturing new teachers of Chinese as a second language. And on the other hand， it can help expert teachers further standardize their teaching plan design， and promote their professional level. Thus this paper will help enhance the standardiazation， operability and predictability of teaching Chinese writing as a second language.

【責(zé)任編輯 劉文輝】