朗讀教學反饋對漢語作為第二語言的初級水平俄語母語者朗讀韻律的影響

[關鍵詞]第二語言朗讀教學；教學反饋；朗讀韻律；重復朗讀

[摘 要]基于言語效率理論，對初級漢語水平俄語母語者進行了有反饋和無反饋重復朗讀訓練，以考察反饋對漢語第二語言朗讀韻律產出的影響。研究得出如下結論：1）跟無反饋重復朗讀訓練相比較，有反饋重復朗讀訓練在朗讀韻律方面的改善程度是顯著的。2）如果僅僅采用重復朗讀的訓練方式對于正字法距離跟漢語差異較大（如俄語母語者）且對漢語水平較低的學習者而言，朗讀韻律不會有明顯改善。3）有反饋重復朗讀訓練在朗讀韻律方面的學習效應會隨著時間變化而衰減，這表明教師應該將朗讀韻律的外顯教學和反饋進行結合，并貫穿漢語二語朗讀教學的始終。

[中圖分類號]H195.3 [文獻標識碼]A [文章編號]1674-8174（2018）01-0010-10

1. 引言

近年來朗讀流利度已成為一個重要的研究課題，受到語言教師和研究者的廣泛關注。美國國家閱讀委員會2000年發(fā)布的一項重要報告強調朗讀流利度的重要性（National Reading Panel，2000），將其作為閱讀教學的五要素之一。朗讀流利度之所以對于兒童母語習得和成人的閱讀理解具有十分重要的作用，是因為它體現(xiàn)了在線解碼和理解文本的能力（National Reading Panel，2000；Samuels，2006）。

對于第一語言習得而言，朗讀流利是兒童閱讀理解的先決條件（Kuhn Stahl，2003），語篇朗讀流利度體現(xiàn)了整體閱讀能力的高低。這是因為朗讀流利度與閱讀理解的相關程度高于其他測量閱讀理解的方法（如回答問題、文章回憶以及完形填空）與閱讀理解的相關程度（Fuchs等，1988），而且朗讀流利度比默讀流利度能更好地預測閱讀理解（Fuchs等，2001）。另外，流利的朗讀也是成年人成功閱讀母語文本的一個重要組成部分，體現(xiàn)了朗讀者的閱讀水平和理解能力（Fuchs等，1988）。對于第二語言學習者而言，朗讀流利度反映了朗讀者的二語水平、言語產出能力和文本理解水平（Fuchs等，2001），是成功閱讀理解的重要標志。研究發(fā)現(xiàn)，第二語言學習者的語篇朗讀流利度和理解高度相關（Jiang 等，2012；Jeon，2012），即語篇朗讀流利度比詞語朗讀流利度對閱讀理解的貢獻更大。對于將漢語作為第二語言的學習者而言，朗讀流利度也是閱讀能力的一個重要基礎，朗讀流利度的提高意味著整體閱讀能力的提高（陳默、周慶，2016）。

1.1 朗讀韻律的重要作用

朗讀流利度是指朗讀者以較快的速度，準確、自然、恰當地朗讀文本的能力，包括朗讀速度、朗讀準確度以及朗讀韻律三個要素。二十世紀八十年代，學者們在探討朗讀能力時，更看重朗讀的速度和準確度，通常用一分鐘內朗讀正確詞語的數量來衡量朗讀流利度（Fuchs 等，1988）。到了二十一世紀初，學者們意識到朗讀韻律在朗讀中的重要作用。因此，美國國家閱讀委員會（National Reading Panel，2000）、Hudson等（2005）指出，朗讀流利度是以恰當的韻律和對話式速度準確地朗讀連續(xù)的文本。Dowhower（1991）強調“有感情地朗讀”對于朗讀流利的重要性，即朗讀者應恰當掌握語調和旋律方面的特征。

朗讀韻律是指朗讀者用合適的停頓、音高、重音和恰當的語調來自然詮釋文本的能力。韻律是朗讀者在朗讀文本時積極建構文章意義的一個指示器（Torgesen Hudson，2006），跟閱讀理解之間有很強的相關關系（Kuhn等，2010；Paige等，2012）。韻律由一系列超音段特征組成，包括語調、重音、時長等，這些要素都有助于文章的感情表達（Allington，1983；Schreiber，1980，1991）， 對理解文章的意義也有重要貢獻。Dowhower（1991）區(qū)分了六種有韻律朗讀的特征要素：停頓的插入、短語長度、短語的恰當性、短語末尾的延長、終點的語調輪廓和重音。此外，有韻律地朗讀還包括朗讀者可以恰當地把詞語變成短語或有意義的單元組塊。在母語者的口語中，兒童對這樣的單元組塊非常敏感。在沒有韻律提示的閱讀文本中，兒童需要依據標點符號、形態(tài)方面的知識來切分文本。一些學者認為第二語言朗讀和第一語言類似，讀者也需要具備把文本中的詞語切分成合適單元的能力（Junko Shingo，2010）。

1.2 朗讀韻律的測量

關于朗讀韻律的測量，目前主要有兩種方法：第一，從感知角度對朗讀者的朗讀韻律進行打分（Zutell Ranisiki，1991）。研究者通常采用四度量表將朗讀者的朗讀韻律分為四個等級：等級一指朗讀者基本沒有詞語切分意識，只能逐字進行朗讀；等級二指朗讀者有了一定的詞語切分意識，且在小句和句子末尾處的音強和語調比較恰當；等級三指朗讀者在句中有了一定的停頓，有了恰當的音強和語調；等級四指朗讀者在小句和句中有了良好的切分能力，能夠有感情地詮釋文本。第二，利用聲學物理特征來測量朗讀韻律是否跟目的語母語者存在顯著差異。例如，利用韻律邊界聲學特征來測量（陳默、周慶，2016；陳默，2016；劉鳳鳴、陳默，2016；陳默，2017）。

1.3 理論框架——言語效率理論

Perfetti（1985）根據工作記憶注意力資源有限假說，提出了言語效率理論。言語效率理論的研究核心是閱讀中解碼的自動化程度。該理論不僅關注低層次（字母識別）的解碼過程（Walczyk，1994），對詞語通達之后的較高層次（如分析照應語、整合命題、使用認知和元認知策略、激活相關背景模式等）的閱讀過程也進行了探討，認為高層次閱讀加工過程也可以通過大量練習實現(xiàn)自動化。言語效率理論假設個體閱讀過程存在不同的層面，詞語通達的基礎過程是字母識別，在此之上是詞語識別。如果低層次的閱讀加工越高效，就能將更多注意力資源分配在高層次閱讀加工上，從而確保高質量的信息從低層次加工向高層次加工轉換。換句話說，如果讀者能夠快速準確地識別詞語，那么他就能把更多的注意力資源分配給要求更多資源的閱讀理解上。Perfetti（1985，1988）的言語效率理論拓展了閱讀中可實現(xiàn)自動性內容的范圍，進而體現(xiàn)了閱讀的低層加工和高層加工相互作用的特點。

言語效率理論在朗讀流利度研究中得到了廣泛運用（Fuchs等，1988；National Reading Panel，2000；Samuels，2006），在朗讀教學中也具有理論指導意義（Samuels， 1979； Taguchi，1997；Taguchi等，2004）。詞語朗讀中對于詞語層面的識別（正字法特征提取、語音解碼）屬于低層加工，所消耗的注意力資源較少。篇章的朗讀韻律則屬于高層加工，對注意力資源的需求比較多。朗讀者需要在詞語識別基礎之上同時整合詞語意義、整合命題、區(qū)分文中重要的要素，從而才能構建合適的停頓模式、使用恰當的語調、重音來朗讀文章，從而準確建構句子結構。朗讀韻律反映了讀者是否理解所朗讀的文章，是構建文章意義的一個有效指標。（Torgesen Hudson，2006）。對于漢語作為第二語言的學習者而言，低層漢字的解碼速度、準確度會影響詞語的解碼效率，進而也會影響處于較高層次的朗讀韻律的表現(xiàn)。學習者在用漢語進行朗讀時，字詞解碼效率和韻律形式共同制約著朗讀水平（陳默、周慶，2016）。因此，在進行朗讀教學時教師不能僅僅關注二語學習者低層次加工（詞語識別）的速度和準確度，更要關注高層次加工（韻律表征）的質量和效率。

1.4 第二語言朗讀流利度教學研究

隨著對第二語言朗讀流利度研究關注度的增加，與第二語言閱讀流利度教學相關的研究也越來越多。目前主要有大量閱讀法、速度閱讀法和重復閱讀法三方面的相關研究。

大量閱讀法的主要閱讀目標是使學生習得更多的詞匯、強化閱讀動機、提高默讀或者朗讀速度。研究表明大量閱讀法確實提高了學生的詞匯量（Alhomoud Schmitt，2009；Yamashita，2008）、閱讀動機（Poulshock，2010；Takase，2009） 和流利度 （Fujigaki， 2009； Iwahori，2008；Nation，2009）。例如， Bell（2001）以也門英語學習者為研究對象，考察了大量閱讀和傳統(tǒng)閱讀對學習者的影響，結果表明大量閱讀更能提高學習者的默讀速度和閱讀理解。

速度閱讀法是另一種提高流利度的訓練方法。這種方法強調給學生一定的時間壓力，使其以更快的速度來閱讀文章。Chang（2010）以臺灣學習英語的大學生為研究對象，經過13個星期的限定時間的速度訓練以后，學習者的閱讀速度得到了提高（從平均每分鐘118個詞提高至平均每分鐘146個詞），閱讀理解成績也有了一定的進步。

重復閱讀法在目前的第二語言閱讀教學中占據主流地位。大量研究證明重復閱讀是幫助第二語言學習者提高閱讀流利度和文章理解準確度的有效方法。通過重復閱讀文章，第二語言閱讀者可以提高自動識別詞語和短語的能力，進而提高閱讀流利度（Grabe，1991； Paran，1996； Perfetti等， 2001）。Taguchi （1997） 考察了重復閱讀對以英語為外語的日本大學生英語朗讀和默讀速度的影響。在每次訓練時，學習者默讀文章7次，其中三次讀的時候同時聽文章錄音，結果發(fā)現(xiàn)學生的默讀速度明顯提高了。該研究還發(fā)現(xiàn)，盡管這種學習效應并未遷移到新文章的朗讀中去，但是水平最低的學習者在新文章的朗讀速度上有了明顯提高。Taguchi Gorsuch（2002）發(fā)現(xiàn)通過重復閱讀，新文章的默讀速度和理解能力有所提高，但是在統(tǒng)計上仍缺乏顯著性。Taguchi等2004）對比了重復閱讀和大量閱讀這兩種方法，結果表明重復閱讀明顯提高了默讀速度，但是對閱讀理解的影響并不顯著。此外，被試對于訓練方法的主觀評價表明，重復閱讀和大量閱讀兩種方法增加了讀長文章的意愿，也提高了處理不認識單詞的能力，提供了大量外語輸入量，使得詞語量得到了增長。學習者均認為重復有助于對文章的理解。陳默（2015）采用多樣化認讀、拼音輸入訓練、有反饋的朗讀錄音作業(yè)來訓練英語母語者的漢語朗讀流利度，16個星期以后，結果發(fā)現(xiàn)多樣化認讀訓練提高了解碼的自動化程度，拼音輸入訓練增強了學習者的語音意識，有反饋的朗讀錄音作業(yè)改進了學習者的朗讀韻律。

總體來看，目前的研究仍存在一些局限性。一是訓練多集中在速度和準確度上，對高層次韻律表征的訓練較少。二是即使是輔助性重復閱讀教學，教師大多只給被試播放文章的錄音，通常對朗讀韻律不進行糾錯或者給予反饋，從而不能使學習者將注意力投射在高層次的朗讀韻律表征上。因此，本研究將基于重復朗讀訓練方法，通過比較有反饋重復朗讀訓練和無反饋重復朗讀訓練學習效應的差異，來考察朗讀教學中的反饋對初級漢語水平俄語母語者的漢語篇章朗讀韻律是否存在積極的影響。研究最終目的是為漢語作為第二語言的朗讀教學提供數據支持和具體的教學參考，從而改善初級階段學習者的漢語朗讀韻律，并提高其朗讀和閱讀理解能力。

2. 研究方法

2.1 實驗設計

本實驗是2 × 3的兩因素混合實驗設計。被試間變量為訓練方式，分為有反饋重復朗讀訓練組和無反饋重復朗讀訓練組。被試內變量為測試時間，分別為前測、即時測和延時測。因變量是朗讀韻律的評分。

2.2 被試

被試是24名母語為俄語的漢語學習者，漢語水平為初級，主試將其隨機分成有反饋組和無反饋組，每個組12名，男女各一半。從教育背景來看，俄語母語者均為語言進修生，受教育程度為本科及以上。從年齡來看，俄語母語者的年齡都在18～30歲之間。

2.3 測試語料

測試時間分為三次：前測、即時測和延時測。前測在被試進行訓練之前進行，即時測在被試接受完訓練之后馬上進行，延時測在即時測之后的一個星期進行。數據是在安靜的教室里收集的。朗讀之前，先給每位被試2分鐘的時間熟悉文本，然后被試開始朗讀，主試開始錄音。錄音軟件為Praat軟件，錄音樣本為16位單聲道，采樣率為44100赫茲。

三次測試的語料都是兩段朗讀短文（見附錄：測試語料），話題是“看病”和“寄東西”。“看病”短文共有114個音節(jié)，其中乙級詞匯4個，其他為甲級詞匯。文段的語法難度均在甲級語法大綱內，其中大部分句子為單句。“寄東西”短文也為114個音節(jié)，乙級詞匯4個，其他為甲級詞匯。除了測試語料之外，我們也給出填充語料（見附錄：填充語料）。填充語料的難度等級與測試語料的難度等級一致。具體如下：填充語料（1）的主題是“買東西”，短文共有114個音節(jié)。詞匯和語法難度等級均在甲級大綱內，大部分句子為單句。填充語料（2）的主題為“學漢語”，短文共有114個音節(jié)。乙級詞匯4個，其他均為甲級詞匯，語法項目均在甲級語法大綱內，大部分句子為單句。填充語料（3）的主題為“旅行”，短文共有114個音節(jié)。乙級詞匯4個，其他均為甲級詞匯，語法難度等級均在甲級大綱內，大部分句子為單句。我們將所有朗讀語段的順序進行隨機化，讓被試進行朗讀。

2.4 訓練時長及語料

本實驗的訓練時間為2個星期，每個星期訓練3次，一共訓練六次。訓練語料為改編的六篇中國古代故事，選自漢語教材《發(fā)展?jié)h語》初級下。每篇文章的字數在200～250字之間，甲級詞匯為主，較難詞匯和超綱詞匯用漢語拼音標出。語法難度等級主要在甲級語法大綱內。每次訓練被試朗讀其中的一篇文章，六次訓練朗讀完六篇文章。

2.5 訓練過程

前測完成后開始進行重復朗讀的分組訓練。有反饋組和無反饋組都將接受為期兩個星期的重復朗讀訓練，每周三次，每次三十分鐘。兩組被試除了反饋的有無不同以外，訓練語料、時間及內容都保持一致。在朗讀文章之前，我們給被試兩分鐘的時間熟悉故事內容，將不認識的詞語劃出來，進行讀詞表訓練。即在第一遍朗讀文章之前，主試先讓被試朗讀一串詞表，詞表中的詞來源于將要朗讀的訓練文章。主試示范朗讀詞表，被試模仿主試跟讀詞表，直到能正確產出詞表中的詞語。

2.5.1 有反饋重復朗讀訓練組的訓練步驟

訓練步驟一：在第一遍朗讀文章之前，主試告訴被試用自己的正常語速朗讀文段，并且朗讀完成之后要回答三個簡單的閱讀理解問題。之后，主試進行第一次反饋。反饋內容包括朗讀文章所用時間、錯讀和漏讀的詞語。主試朗讀被試錯讀及漏讀的詞，學生跟著重復并朗讀包含這些詞在內的大短語。反饋結束后，主試對被試進行5分鐘的朗讀韻律介紹，內容包括停頓、重音、語氣、語調、節(jié)奏（張頌，1983）。介紹方式為先播放播音主持專業(yè)發(fā)音人的錄音作為標準范例展示，進而介紹漢語普通話的韻律特征。發(fā)音人為一名北京女性，28歲，普通話水平一級乙等。韻律知識介紹后，主試給被試播放兩段提前錄好的課文錄音，一段是朗讀韻律表達很好的錄音，一段是朗讀韻律表達不好的錄音。被試對兩段錄音進行朗讀優(yōu)劣的判斷，并根據前面所學的韻律知識說出評判的根據。

訓練步驟二：被試朗讀第二遍。主試告訴被試要盡量比上一次朗讀得更好。主試記錄下朗讀時間、錯讀和漏讀的詞語以及朗讀停頓、重音、語氣及節(jié)奏等方面的主要特點。在朗讀結束以后，主試給被試進行第二次反饋，反饋內容為所用的朗讀時間、錯讀和漏讀的詞語以及朗讀韻律的恰當性。

訓練步驟三：被試進行第三遍朗讀，主試記錄下朗讀時間和錯讀、漏讀的詞語以及朗讀的韻律特征。在朗讀結束以后，主試給被試進行第三次反饋，反饋內容為所用的朗讀時間、錯讀和漏讀的詞語以及朗讀韻律的恰當性。

訓練步驟四：被試進行第四遍朗讀，主試對被試進行錄音。整個過程持續(xù)30分鐘。

2.5.2 無反饋重復朗讀訓練組的訓練步驟

訓練步驟一：在第一遍朗讀文章之前，主試告訴被試用自己的常速朗讀文段，然后被試開始朗讀。主試告訴被試朗讀完成之后要回答三個簡單的閱讀理解問題。第一遍朗讀結束以后，主試讓被試看一段五分鐘左右的漢語視頻①（電視劇《家有兒女》）的片段），然后被試進行第二遍朗讀。

訓練步驟二：第二遍朗讀結束以后，主試讓被試看一段五分鐘左右的漢語視頻（電視劇《家有兒女》）的片段），然后被試進行第三遍朗讀。

訓練步驟三：第三遍朗讀結束以后，主試讓被試看一段五分鐘左右的漢語視頻（電視劇《家有兒女》）的片段），然后被試進行第四遍朗讀。

訓練步驟四：第四遍朗讀之后，主試對被試的朗讀進行錄音。整個過程持續(xù)30分鐘。

2.6 朗讀韻律的評分方法及過程

15名有語言學背景知識的中國人根據被試的朗讀韻律表現(xiàn)進行評分。評判者為北京語言大學語言學專業(yè)研究生，均有一定的漢語二語教學經驗，年齡均在20～30歲之間，其中男性評判者6名，女性評判者9名。評分依據的標準是七度量表（1表示跟漢語母語者的韻律表現(xiàn)最不接近，7表示跟漢語母語者的韻律表現(xiàn)最接近）。評判者在評判之前都進行了韻律評估訓練，訓練方式為先播放播音主持專業(yè)發(fā)音人（發(fā)音人為北京女性，28歲，普通話水平一級乙等）的兩段錄音作為評判范例進行展示。一段錄音是朗讀韻律表達很好的錄音，以作為跟漢語母語者的韻律表現(xiàn)最接近的基線；另一段是朗讀韻律表達非常不好的錄音，以作為跟漢語母語者的韻律表現(xiàn)最不接近的基線。然后，主試介紹漢語普通話的韻律特征，內容包括停頓、重音、語氣、語調、節(jié)奏（張頌，1983）等，目的是為了讓評判者根據上述韻律特征進行朗讀韻律的評估。

24名被試每人朗讀兩個測試短文，前測、即時測、延時測共朗讀三次，因此總共有144個短文的錄音。我們隨機從每名被試每一次測試的兩個短文中抽出一個短文的錄音，因此總共抽取出72個短文的錄音。15名母語評判者都將聽到這72個短文的錄音，并給每個短文的錄音進行打分。我們將這72個短文錄音的播放順序隨機化，以保證每位評判者聽到的錄音順序是不一樣的。此外，為了避免評判者的聽覺疲勞，每聽完12個錄音短文，主試就給評判者2分鐘的休息時間，并且在休息時間內讓評判者聽一些輕音樂來讓其放松。最后，我們對15名評判者的打分結果做了一致性檢驗，克倫巴赫系數 = 0.944，表明評判者間的評判一致性很高。評判結果可進行分析。

2.7統(tǒng)計方法

本研究將采用SPSS軟件對收集來的數據進行統(tǒng)計分析，分析方法為方差分析，SPSS軟件版本為SPSS 21.0。

3. 結果

兩因素方差分析結果顯示：訓練方式主效應顯著（F（1， 22）= 5.078， p < .05， η2p = .188），有反饋組的朗讀韻律評分顯著高于無反饋組；測試時間主效應邊緣顯著（F（2， 44）= 3.166，p = .052， η2p = .126），Tukey HSD比較結果顯示，即時測的朗讀韻律評分顯著高于前測和延時測（ps < .05），前測和延時測無顯著差異（p >. 05）；測試時間和訓練方式的交互作用不顯著（F（2，44）= 1.661， p > .05， η2p = .07）。

為了觀察不同測試時間點的兩種訓練方式的評分是否存在差異，我們又進行了獨立樣本的T檢驗，結果顯示（圖1）：前測時，有反饋組的朗讀韻律得分和無反饋組的朗讀韻律得分之間的差異不顯著（p > .05）；即時測時，有反饋組的朗讀韻律得分和無反饋組的朗讀韻律得分之間的差異顯著（p < .05），有反饋組的朗讀韻律得分顯著高于無反饋組的朗讀韻律得分；延時測時，有反饋組的朗讀韻律得分和無反饋組的朗讀韻律得分之間的差異不顯著（p > .05）。

4. 討論

通過對兩組初級漢語水平俄語母語者進行有反饋重復朗讀和無反饋重復朗讀訓練，研究結果顯示：兩組在前測時的朗讀韻律得分無顯著差異；即時測時，有反饋組的朗讀韻律得分顯著高于無反饋組；延時測時，有反饋組和無反饋組的朗讀韻律得分差異不顯著。上述結果表明，兩組被試未接受訓練前，在朗讀韻律能力方面是同質的。在接受訓練之后，有反饋組比無反饋組的朗讀韻律訓練的效果更好，產生了非常顯著的學習效應。盡管兩組被試在延時測時差異不顯著，但是從平均值可以看出，有反饋組（M=3.995，SD=0.459）朗讀韻律的表現(xiàn)有好于無反饋組（M=3.578，SD=.955）的趨勢。

根據上述結果，我們認為有反饋重復朗讀韻律訓練方式顯著好于無反饋重復朗讀訓練方式，這一結果跟陳默（2015）關于英語母語者漢語朗讀流利度的教學研究結果一致，該研究顯示16周的有反饋朗讀錄音作業(yè)減少了學習者不自然的朗讀停頓頻率，改進了學習者的朗讀韻律。Ardoin等（2013）關于英語第一語言朗讀訓練的研究也發(fā)現(xiàn)，給學生提供的指導和反饋對朗讀韻律有積極影響。上述結果都說明了一個問題，有反饋的重復朗讀訓練方法對母語者和二語者的朗讀韻律都具有積極的作用。

我們研究的另一結果是無反饋的重復朗讀訓練并未產生學習效應，即前測（M=3.400，SD=.978）、即時測（M=3.533，SD=0.848）和延時測（M=3.578，SD= .955）三者之間的朗讀韻律得分差異并不顯著。然而，Noltemeyer等（2014）的研究通過考察短語練習、聽短文復習及重復朗讀這三種方法對4名二年級兒童朗讀韻律的影響，發(fā)現(xiàn)重復朗讀也可以改善朗讀韻律。Dowhower（1987）也發(fā)現(xiàn)，重復朗讀可以改進朗讀韻律，但是跟讀的練習方式比獨立朗讀的練習方式對朗讀韻律的輔助作用更大。

通過與前人研究的比較，本研究的結果反映出，只利用重復朗讀的訓練方式，是很難對初級漢語水平俄語母語者產生積極學習效果的，而提供韻律知識學習和給予充分反饋的教學則對學習者產生了顯著的積極作用。那么究竟是什么原因造成這些現(xiàn)象發(fā)生的呢？我們認為，由于韻律屬于內隱語言知識，很難在潛意識的條件下被習得。因此，教師在進行二語朗讀或者閱讀教學時，應該將二語韻律知識盡可能以外顯的方式展示出來，例如對二語韻律的停頓、重音、節(jié)奏、語調等特征的規(guī)則性知識進行全面系統(tǒng)的介紹，同時也要提供多樣化的實例向學習者進行展示，通過韻律的規(guī)則教學和實例教學兩種方式讓學習者觀察什么是好的韻律表達，什么是不好的韻律表達。因此，我們認為在二語課堂上，如果教師利用將內隱知識外顯化的教學方式，可以使學習者有意識地將更多的注意力投射在二語韻律層面上。

除了讓學習者對韻律進行有意識學習之外，另外非常重要的一點是，教師要對學習者的朗讀產出進行充分的反饋。教師對于學習者韻律產出的反饋，有助于學習者發(fā)現(xiàn)自己中介語系統(tǒng)的韻律問題，并可以通過自我監(jiān)控進行即時修正。在本研究中，主試在教學實驗之后訪問了有反饋組的被試。訪談結果發(fā)現(xiàn)，有意識的韻律知識學習跟反饋結合的重復朗讀訓練會讓被試更加注意自己的發(fā)音、重音、語調、停頓和節(jié)奏方面的問題。被試在每一次朗讀時，都會盡力準確地讀出每一個漢字的發(fā)音，因此這種訓練對于構建學習者的二語韻律意識是很有幫助的。被試會在有意識的學習條件下努力改進自己的朗讀韻律，使其逐漸接近于目的語母語者的朗讀韻律。以下舉例說明接受反饋訓練的被試訓練前后在停頓和重音表現(xiàn)上的差異（下面的例（1）-（3）是停頓方面表現(xiàn)的差異，例（4）-（6）是重音方面表現(xiàn)的差異。其中“/”表示停頓，“·”表示重讀）：

（1）a. 我/急/忙去/醫(yī)院看/病。（接受反饋前）b. 我/急忙/去醫(yī)院/看病。（接受反饋后）

（2）a. 時間過得真快，還有一個星期我就要回國了。（接受反饋前）b. 時間/過得/真快，還有/一個/星期/我就要/回國了。（接受反饋后）

（3）a. 還/順/便買了兩張/非常漂亮/的郵票。（接受反饋前）b. 還/順便/買了/兩張/非常漂亮的/郵票。（接受反饋后）

上面的例（1）-（3）說明，被試在接受反饋訓練之前，沒有建立恰當的漢語朗讀停頓模式：如不明確停頓的位置，停頓隨意性較大；常發(fā)生破讀現(xiàn)象（如急/忙、順/便）；有時會片面追求朗讀速度，應該停頓的地方卻不停頓（如例（2））。被試在接受反饋訓練之后，確實開始有意識地關注停頓的位置，建立了比較恰當的停頓模式。

（4）a. 我的老師聽說我病了。（接受反饋前）b. 我的老師聽說我病了。（接受反饋后）

（5）a. 大夫告訴我感冒了。（接受反饋前）b. 大夫告訴我感冒了。（接受反饋后）

（6）a. 我遇見了我的同學。（接受反饋前）b. 我遇見了我的同學。（接受反饋后）

上面的例（4）-（6）說明，被試在接受反饋訓練之前，沒有構建重音的概念，常重讀名詞，強調名詞的重要性，對句子的理解不夠準確。被試在接受反饋訓練之后，建立了比較恰當的重音模式。

從言語效率理論角度來看，本研究的重復朗讀訓練都是從低層加工訓練開始的，我們讓被試在朗讀篇章之前，先朗讀詞表，以此來提高低層加工的效率和速度。然而，研究結果卻發(fā)現(xiàn)朗讀詞表這一低層加工訓練并未使無反饋組被試的朗讀韻律有明顯改善。另外，前人的研究發(fā)現(xiàn)不同形式的重復朗讀都可以改進朗讀韻律，而我們卻發(fā)現(xiàn)跟無反饋重復朗讀訓練相比較，學習者在有反饋組重復朗讀訓練中的韻律進步是顯著的。我們認為造成上述現(xiàn)象的原因是，對于正字法距離跟漢語比較遠的俄語母語者而言，加之其漢語水平比較低（初級水平），單純只進行重復朗讀可能只會提高詞語識別等低層加工的效率，并不能改善韻律表征這類高層認知加工。如果要提高高層加工的效率，在朗讀教學時教師不能僅僅關注二語學習者低層次加工（詞語識別）的速度和準確度，教師還必須關注高層次韻律表征加工的質量，給予充分的外顯教學和反饋。只有學習者將大量的注意力投射在篇章朗讀的高層次加工上，才能真正提高朗讀流利度。此外，延時測結果表明隨著時間流逝，有反饋重復朗讀訓練的學習效應有所衰減，但是似乎有優(yōu)于無反饋組的趨勢。我們認為，這種現(xiàn)象是正常的，這說明要想真正改進學習者的朗讀韻律，就要進行長期的朗讀韻律訓練，使學習效果得到持續(xù)性的穩(wěn)固，使二語韻律獲得長時記憶的表征。

5. 結論

本研究通過對初級漢語水平俄語母語者進行有反饋和無反饋重復朗讀訓練，得出如下結論：1）跟無反饋重復朗讀訓練相比較，有反饋重復朗讀訓練在朗讀韻律方面的改善程度是顯著的。2）僅僅采用重復朗讀的訓練方式對于正字法距離跟漢語差異較大且漢語水平較低的學習者而言，朗讀韻律不會有明顯改善。3）有反饋重復朗讀訓練在朗讀韻律方面的學習效應會隨著時間變化而衰減，這表明教師應該將朗讀韻律的外顯教學和反饋貫穿漢語二語教學的始終。

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Key words：L2 reading teaching； teaching feedback； reading prosody； repetitive reading

Abstract：Based on the verbal efficiency theory， this study investigated the effects of feedback on the L2 reading prosody of Russian learners of Chinese with an elementary proficiency by treating subjects to repetitive training with feedback and without feedback. The findings are as follows： 1） compared with training without feedback， repetitive training with feedback resulted in significant improvement in the reading aloud prosody of the learners； 2） repeated reading training alone did not lead to obvious improvement in the reading prosody of low-proficiency learners whose native language is orthographically distant from Chinese （such as Russian）； 3） the effects of feedback in repeated reading training decreased as time lapsed， which indicates that L2 teachers should combine explicit teaching and feedback in the whole process of teaching the reading prosody of Chinese as a L2.

附錄

1. 測試語料

（1）看病

上個星期我病了，頭疼，還有點兒咳嗽。我急忙去醫(yī)院看病，大夫告訴我感冒了，不過沒發(fā)燒，吃點兒藥就行了，不用打針。大夫給我開了中藥和西藥。西藥每天三次，每次一片；中藥每天兩次，每次一小袋。我的老師聽說我病了，給我打了一個電話，告訴我多喝水，注意休息?，F(xiàn)在，我已經好多了。

（2）寄東西

時間過得真快，還有一個星期我就要回國了。來北京以后，我買了很多衣服和書，可是帶不回去。昨天下午我把它們放在了一個大箱子里，打算寄到美國去。在郵局，我寄完東西后，還順便買了兩張非常漂亮的郵票。出來的時候，在門口，我遇見了我的同學，他搬著個箱子也去郵局寄東西。

2. 填充語料

（1）買東西

昨天下午，我和我的朋友一起去水果店買水果。水果店在學校西門附近，離宿舍很近，走路大概五分鐘。那兒的水果很多也很便宜，香蕉四塊五一斤，蘋果十塊錢三斤。賣水果的人告訴我們，蘋果特別好吃。我們買了兩斤香蕉和三斤蘋果，一共十九塊，我們給了他二十塊，他找了我們一塊。

（2）學漢語

我來北京三個多月了，漢語說得不錯，可是漢字寫得不太好。我覺得北京人說漢語太快，特別是出租車司機師傅，我常常聽不懂。司機師傅建議我常坐他的車，這樣又能逛北京又能練漢語。可是，這比在學校學習貴多了。老師們告訴我，下課以后要多聽，多說，特別是多跟中國朋友聊天兒。

（3）旅行

我非常喜歡旅行。來北京以后，我一邊學習漢語一邊參觀北京的名勝古跡。天安門、長城、故宮，我都去過。我最喜歡頤和園。頤和園是個有山有水的好地方，特別漂亮。春天的時候，樹綠了，花開了，風景美極了。頤和園也有很長的歷史，要是你喜歡北京的歷史和文化，我建議你去頤和園看看。

【責任編輯 王功平】