例談探究式教學(xué)中教師的理答策略

張愛珠 王麗萍

[摘 要]新課改強(qiáng)調(diào)學(xué)生由被動(dòng)接受轉(zhuǎn)向主動(dòng)探究。在探究式教學(xué)中，教師應(yīng)給予學(xué)生有效理答，通過明確理答、轉(zhuǎn)問理答、探問理答和再組織理答等方式，幫助學(xué)生更好地掌握知識(shí)，形成正確的價(jià)值觀和科學(xué)的思維方式。

[關(guān)鍵詞]探究式教學(xué)；理答；歷史教學(xué)

《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）在課程目標(biāo)中提出：“嘗試體驗(yàn)探究歷史問題的過程”“在探究歷史的過程中嘗試反思?xì)v史”，在教學(xué)建議中提出“逐步養(yǎng)成探究式學(xué)習(xí)的習(xí)慣”[1] 。其實(shí)質(zhì)是教學(xué)方式由被動(dòng)接受轉(zhuǎn)向主動(dòng)探究。在激發(fā)和引領(lǐng)學(xué)生自主探究的過程中，教師的發(fā)問和理答不可或缺。

發(fā)問即教師提出思考性而非記憶性的問題，對(duì)學(xué)生的自主探究有啟動(dòng)、延續(xù)和加深的作用。而理答是教師對(duì)學(xué)生的回答所做出的一系列反應(yīng)。西方學(xué)者的研究指出，一個(gè)完整的問答行為鏈通常包括4個(gè)“鏈節(jié)點(diǎn)”：組織（structuring，教師提出問題）；誘導(dǎo)（soliciting，教師誘導(dǎo)一種答案或向?qū)W生發(fā)問 ）；回答（responding，學(xué)生回答問題）；反應(yīng)（reacting，教師對(duì)學(xué)生的回答做出反應(yīng)）?？ㄆ澋牵–azden）在歸納多項(xiàng)此類研究的基礎(chǔ)上提煉出3個(gè)“鏈節(jié)點(diǎn)”：發(fā)問（initiation，相當(dāng)于組織和誘導(dǎo)）；回答（response，學(xué)生回答問題）；評(píng)價(jià)（evaluation，教師對(duì)學(xué)生的回答作出評(píng)價(jià)或?qū)δ承﹩栴}進(jìn)一步闡述）。我國學(xué)者則把問答行為鏈中教師對(duì)學(xué)生的反應(yīng)和教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)統(tǒng)稱為理答[2]。

在探究式教學(xué)中，理答至少有四種功能。一是評(píng)價(jià)功能。教師對(duì)學(xué)生的答案或表現(xiàn)進(jìn)行價(jià)值判斷，使學(xué)生知道答案是否正確以及表現(xiàn)是否良好。二是解釋加深功能。教師說出價(jià)值判斷的理由，或請(qǐng)學(xué)生說出原因，從而使學(xué)生加深對(duì)問題的思考和認(rèn)識(shí)。三是拓展功能。教師圍繞學(xué)生的回答進(jìn)行一系列追問，使探究問題得以拓展。四是系統(tǒng)總結(jié)功能。在一個(gè)或數(shù)個(gè)學(xué)生作答后，教師對(duì)問題進(jìn)行總結(jié)，使學(xué)生獲得明確的答案和系統(tǒng)的知識(shí)。以上理答功能對(duì)應(yīng)了評(píng)價(jià)型、解釋型、拓展型和總結(jié)型四種理答方式，教師可單獨(dú)使用其中一種，也可組合運(yùn)用，以實(shí)現(xiàn)功能互補(bǔ)。

一、教師理答中的問題

從國家級(jí)新課改試驗(yàn)區(qū)的初中歷史教學(xué)來看，教師的理答仍存在一些問題，影響了理答功能的釋放。

1.教師無理答

學(xué)生對(duì)問題做出回答后，教師如果不給予理答，會(huì)導(dǎo)致兩個(gè)后果：一是學(xué)生可能形成錯(cuò)誤觀念；二是學(xué)生感到迷惘和混亂。例如，在《第一次農(nóng)民起義》[3]和《秦王掃六合》[4]的教學(xué)案例中，教師對(duì)學(xué)生有偏差或錯(cuò)誤的回答采取了“不置可否”的態(tài)度。而在《初中歷史課堂教學(xué)典型問題解決案例》[5]所收集的探究式教學(xué)案例中，教師幾乎都不評(píng)價(jià)學(xué)生的回答，只按照預(yù)設(shè)程序繼續(xù)講或問，形成教師理答嚴(yán)重缺位的奇特的“探究式教學(xué)”[6]。

2.教師的理答不正確

教師不正確的理答，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生在知識(shí)或思維方式上的錯(cuò)誤。有些教師為了保護(hù)學(xué)生自尊心或調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，對(duì)學(xué)生片面甚至錯(cuò)誤的回答也予以肯定。如在教學(xué)案例《昌盛的秦漢文化》[7]《漢代的中外交流》[8]和《社會(huì)生活豐富多彩》[9]中，對(duì)于學(xué)生不準(zhǔn)確或錯(cuò)誤的回答，教師都予以肯定理答。學(xué)生把我國20世紀(jì)50至70年代服裝顏色和款式的單一僅歸結(jié)為“窮”，忽視了政治和思想因素，教師卻評(píng)價(jià)“分析總結(jié)比較得當(dāng)”。

3.肯定性理答泛濫，缺乏針對(duì)性和有效性

從《走進(jìn)課堂——初中歷史新課程案例與評(píng)析》（2003年）和《初中歷史課堂教學(xué)典型問題解決案例》（2013年）收錄的教學(xué)案例中發(fā)現(xiàn)，教師的肯定性理答（表揚(yáng)）有三個(gè)特點(diǎn)：一是太多，只要學(xué)生回答了，就肯定；二是夸張，不符合實(shí)際，對(duì)不準(zhǔn)確甚至錯(cuò)誤的回答仍然用“很好”“很有道理”予以理答[10]；三是籠統(tǒng)，簡(jiǎn)單地說“好”“很好”[11]，卻沒有說出好在哪里。

布羅非（Brophy）的研究表明：具體的表揚(yáng)比籠統(tǒng)的表揚(yáng)效果好[12]。教育部基礎(chǔ)教育課程改革教學(xué)專業(yè)支持工作小組的專家認(rèn)為，一味夸獎(jiǎng)和一味懲罰同樣弊大于利[13]。對(duì)學(xué)生而言，過多的夸獎(jiǎng)可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)的功利性，也可能讓學(xué)生習(xí)以為常、無動(dòng)于衷，起不到鼓勵(lì)的作用；尤其是教師不假思索、脫口而出的隨意性夸獎(jiǎng)，可能導(dǎo)致學(xué)生淺嘗輒止或隨意應(yīng)付。因此，教師應(yīng)少用表揚(yáng)，多引導(dǎo)學(xué)生從歷史探究活動(dòng)本身獲得成就感；在有必要時(shí)，要實(shí)施具體并實(shí)事求是的表揚(yáng)。

4.教師理答的探究性較差

教師對(duì)學(xué)生的回答過于簡(jiǎn)單或選擇沉默，沒有針對(duì)學(xué)生的回答進(jìn)行有效追問，不利于學(xué)生反思自己的觀點(diǎn)并把探究推向深入。

二、對(duì)教師理答問題的原因分析

1.主觀原因

一是教師對(duì)新課標(biāo)的理解不全、不準(zhǔn)、不到位。例如，新課標(biāo)倡導(dǎo)學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)，是為了使學(xué)生主動(dòng)科學(xué)健康地發(fā)展，而不是主動(dòng)錯(cuò)誤地發(fā)展；強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生的個(gè)體認(rèn)識(shí)，但并非不糾正學(xué)生的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)；強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，但也同樣強(qiáng)調(diào)教師組織者、引導(dǎo)者、管理者的地位，從未否定教師的主導(dǎo)作用。教師對(duì)新課標(biāo)的教育理念把握不好，會(huì)導(dǎo)致不敢對(duì)學(xué)生做否定性理答，或選擇沉默，或表揚(yáng)泛濫。

二是教師持有錯(cuò)誤的觀念或假設(shè)。如有些教師認(rèn)為，初中學(xué)生的思維具有直線、簡(jiǎn)單、片面的特性，看法偏頗或錯(cuò)誤是難免的，探究式學(xué)習(xí)自然會(huì)伴隨錯(cuò)誤。如果教師對(duì)片面或錯(cuò)誤觀點(diǎn)“露頭就打”，還會(huì)有“民主與平等”的課堂氛圍嗎？誰還敢發(fā)表意見呢？學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性必然會(huì)受到影響[14]。這種觀點(diǎn)貌似有理，實(shí)則不然。其一，自主探究學(xué)習(xí)不能以犧牲知識(shí)和思維方式的科學(xué)性為代價(jià)，及時(shí)糾正錯(cuò)誤，才能使學(xué)生主動(dòng)科學(xué)地發(fā)展而非主動(dòng)錯(cuò)誤地發(fā)展；其二，正是因?yàn)閷W(xué)生思維的片面性，教師才不能讓學(xué)生停留在原有水平，而是要通過糾正錯(cuò)誤引導(dǎo)其思維發(fā)展；其三，糾正錯(cuò)誤與打擊積極性沒有必然聯(lián)系，關(guān)鍵在于糾正的方式，教師要采取尊重引導(dǎo)式的糾正，避免簡(jiǎn)單粗暴的批評(píng)；其四，課堂上的民主與平等，指的是在真理面前的民主與平等，教師的沉默實(shí)則損害了這種民主與平等。

2.客觀原因

新課程改革是全面的改革，試圖從課程觀念到課程實(shí)施，從課程功能、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、教學(xué)方式到課程的評(píng)價(jià)和管理，都進(jìn)行重大的變革。但是人們的價(jià)值觀、思維方式和行為都有一定的慣性和惰性，一線教師面對(duì)改革時(shí)出現(xiàn)的一些偏差或滯后有其客觀必然性。

三、探究式教學(xué)中的理答策略

在探究式教學(xué)中，教師對(duì)于學(xué)生的觀點(diǎn)、態(tài)度、情感不僅應(yīng)該理答，還要正確理答。為此，可參考以下理答策略。

1.明確理答

教師要對(duì)學(xué)生的觀點(diǎn)或回答問題時(shí)的情感態(tài)度予以明確理答，明確告知其是否恰當(dāng)，不應(yīng)含糊其辭、不置可否或沉默，從而幫助學(xué)生消除困惑，自覺調(diào)整觀點(diǎn)或態(tài)度。例如在《評(píng)說秦始皇功與過》教學(xué)案例中[15]，學(xué)生們就秦始皇的功與過發(fā)表觀點(diǎn)后，如果教師理答模糊，有兩個(gè)結(jié)果：一方面，學(xué)生會(huì)認(rèn)為對(duì)任何人都不能進(jìn)行統(tǒng)一的準(zhǔn)確評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和看問題的視角是多元的，這是好的一面；但另一方面，也將導(dǎo)致學(xué)生不知怎樣評(píng)價(jià)歷史人物的功與過，可能會(huì)過分夸大事物的相對(duì)性，懷疑真理的存在，產(chǎn)生價(jià)值觀的混亂、迷惘甚至行為上的偏差，這是不好的一面。所以，教師在總結(jié)時(shí)應(yīng)該進(jìn)行正面理答，使學(xué)生至少明確以下兩點(diǎn)：一是秦始皇憑借雄才大略，掃平六國，結(jié)束了諸侯割據(jù)、你爭(zhēng)我伐、社會(huì)動(dòng)蕩、黎民涂炭的政治局面，實(shí)現(xiàn)了國家統(tǒng)一，順應(yīng)了人們對(duì)和平生活的渴望，無疑有利于歷史的進(jìn)步和社會(huì)的發(fā)展。雖然秦始皇也實(shí)施了暴政，但作為一位偉大的政治家，功大于過。二是雖然評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和看問題的視角是多元的，但在具體評(píng)價(jià)中，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和視角卻是由評(píng)價(jià)對(duì)象的特定身份或性質(zhì)來決定的。例如，評(píng)價(jià)教師的標(biāo)準(zhǔn)和視角應(yīng)是教書育人，評(píng)價(jià)文學(xué)家的標(biāo)準(zhǔn)和視角應(yīng)是文學(xué)造詣，評(píng)價(jià)軍事家則應(yīng)著眼于其軍事才能，所以評(píng)價(jià)秦始皇這位政治家，就應(yīng)著眼于他在歷史進(jìn)步和社會(huì)發(fā)展中的貢獻(xiàn)。

2.轉(zhuǎn)問理答

當(dāng)學(xué)生不能作答或回答不正確時(shí)，教師可向其他學(xué)生發(fā)問。這種策略，一是有利于正確答案的產(chǎn)生；二是可為更多學(xué)生提供發(fā)言機(jī)會(huì)；三是可提升課堂效率，使課堂環(huán)節(jié)更緊湊；四是有利于落實(shí)教學(xué)意圖，達(dá)成預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)。但教師不能在學(xué)生稍有遲疑時(shí)就轉(zhuǎn)問他人，應(yīng)給予學(xué)生足夠的時(shí)間思考，否則可能打擊學(xué)生的積極性，或使少數(shù)學(xué)生獨(dú)占課堂。

3.探問理答

對(duì)同一個(gè)學(xué)生可繼續(xù)發(fā)問，包括重問和追問。重問是當(dāng)學(xué)生不能回答或回答不正確時(shí)，教師采用新的措辭表述原問題，如可將“如何評(píng)價(jià)秦始皇”重述為“如何評(píng)價(jià)秦始皇在中華民族發(fā)展史上的功與過”。追問是問一個(gè)或一系列與原問題有關(guān)的新問題?？梢栽趯W(xué)生回答正確時(shí)追問，以幫助學(xué)生加深或拓寬對(duì)問題的認(rèn)識(shí)。如當(dāng)學(xué)生正確回答了“如何評(píng)價(jià)秦始皇統(tǒng)一中國”后，教師可追問“如何評(píng)價(jià)秦始皇的暴政”。也可以在學(xué)生回答不正確時(shí)追問，促使學(xué)生反思，發(fā)現(xiàn)并糾正自己的錯(cuò)誤。

4.再組織理答

教師可對(duì)多名學(xué)生的回答重新加以組織、整理、綜合、概括，形成一個(gè)更明確、清晰、完整、科學(xué)的答案。例如，在九年級(jí)《美國的誕生》教學(xué)案例中，三個(gè)學(xué)生回答了“美利堅(jiān)民族是怎樣形成的”，教師做了總結(jié)性理答[16]。但美中不足的是沒有針對(duì)學(xué)生的發(fā)言進(jìn)行生成性理答，而只提供了預(yù)設(shè)的理答。在探究式學(xué)習(xí)中，教師要作為一個(gè)組織者，先讓學(xué)生總結(jié)同學(xué)的回答，最后再由教師總結(jié)。

參考文獻(xiàn)

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[5][6][9][11][16]優(yōu)才教育研究院.初中歷史課堂教學(xué)典型問題解決案例[M].成都：四川大學(xué)出版社，2013.

（責(zé)任編輯 郭向和）