美國(guó)加州中小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)對(duì)思維品質(zhì)的培養(yǎng)

劉海龍

核心素養(yǎng)的貫徹落實(shí)以及立德樹(shù)人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)離不開(kāi)學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)，而學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)有多種手段和途徑，借鑒西方先進(jìn)教育理念亦是其中之一。在此，筆者將分享在美國(guó)考察期間所了解的加州地區(qū)英語(yǔ)課程和教學(xué)改革的一些經(jīng)驗(yàn)和成就，以供參考。

一、使用閱讀框架

美國(guó)基礎(chǔ)教育階段的英語(yǔ)課非常注重小說(shuō)鑒賞和寫(xiě)作能力的培養(yǎng)。在高中學(xué)段，每周的英語(yǔ)教學(xué)仍要占用約10個(gè)學(xué)時(shí)。以查特奧克高中（Charter Oak High School）十一年級(jí)的一堂英語(yǔ)閱讀課為例 ，教學(xué)內(nèi)容是馬克·吐溫《哈克貝利費(fèi)恩歷險(xiǎn)記》的情節(jié)賞析。承接上節(jié)課的講解，學(xué)生要根據(jù)教師給出的人物性格發(fā)展分析框架（Character Development-Sketch，以下簡(jiǎn)稱分析框架）（見(jiàn)圖1）總結(jié)概括小說(shuō)主人公費(fèi)恩的性格特征，然后小組合作，共同完成費(fèi)恩的性格發(fā)展分析框架圖。分析框架包括人體主要部位，如頭、左右手、左右腳，每個(gè)部位象征或代表主人公性格的某個(gè)方面或某種行為，如頭象征費(fèi)恩的所思所想，腳象征費(fèi)恩走過(guò)的地方（見(jiàn)圖1）。這些性格在小說(shuō)中是如何體現(xiàn)的？學(xué)生要在文中找到出處，即所對(duì)應(yīng)的段落、章節(jié)，并記錄在紙面上。學(xué)生每四人一組，教師給每組學(xué)生分發(fā)一張大約兩米長(zhǎng)、一米寬的白紙，學(xué)生要在紙上畫(huà)出費(fèi)恩的肖像，再根據(jù)框架進(jìn)行性格分析，合作完成人物性格框架圖。

在閱讀教學(xué)中，教師不追求答案的一致性，而是鼓勵(lì)學(xué)生多元化理解。教師采用整本書(shū)閱讀的教學(xué)方法，書(shū)目的選擇基于一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化閱讀能力測(cè)評(píng)系統(tǒng)——STAR Reading（Standardized Test for the Assessment of Reading），從簡(jiǎn)短的繪本到長(zhǎng)篇小說(shuō)不等。教師在學(xué)期初就告知學(xué)生分析一本書(shū)或一個(gè)故事可依據(jù)的框架，在課上會(huì)基于分析框架講解并提問(wèn)，激發(fā)學(xué)生思考。教師會(huì)提問(wèn)學(xué)生對(duì)文章某一方面的理解，而開(kāi)放性問(wèn)題沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)答案或所謂的中心思想，給了學(xué)生更多思考和自由發(fā)揮的空間，可以仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智。這一方法對(duì)于國(guó)內(nèi)初高中語(yǔ)言科目的教學(xué)，尤其是分析文學(xué)作品的人物形象、故事發(fā)展脈絡(luò)等有重要啟示。

二、評(píng)估閱讀能力

美國(guó)中小學(xué)注重學(xué)生數(shù)據(jù)化的閱讀能力評(píng)估。閱讀素材的選擇可以明顯量化。閱讀能力是美國(guó)4C核心素養(yǎng)（創(chuàng)新能力、批判性思維能力、溝通交流能力和協(xié)作能力）的基礎(chǔ)，廣義的閱讀能力包括閱讀理解、認(rèn)知能力及元認(rèn)知能力在閱讀中的運(yùn)用，還包括通過(guò)多種信息媒介，諸如圖表、網(wǎng)絡(luò)獲取目標(biāo)信息的能力。閱讀是每節(jié)語(yǔ)言藝術(shù)課的必做部分，這在筆者所觀摩的六年級(jí)和七年級(jí)兩節(jié)英語(yǔ)課的閱讀教學(xué)中得到了充分體現(xiàn)。加州教育部門注重學(xué)生閱讀能力的分級(jí)。STAR Reading系統(tǒng)基于設(shè)定好的閱讀能力模型測(cè)量學(xué)生的閱讀能力。測(cè)量指標(biāo)有百位分?jǐn)?shù)、等級(jí)劃分、最近發(fā)展區(qū)（Zone of Proximal Development）等，教師參考最多的是診斷報(bào)告中的可參考最近發(fā)展區(qū)（Suggested ZPD）這一指標(biāo)，診斷結(jié)果顯示學(xué)生的閱讀能力處于哪一級(jí)別，學(xué)生基于測(cè)評(píng)結(jié)果到圖書(shū)館選擇符合自己最近發(fā)展區(qū)的書(shū)目。圖書(shū)館預(yù)先按照測(cè)評(píng)系統(tǒng)設(shè)定好的閱讀能力模型對(duì)書(shū)目分級(jí)，將不同的指標(biāo)量化，并用不同顏色的書(shū)簽標(biāo)示，如最近發(fā)展區(qū)分在6—7級(jí)的書(shū)使用藍(lán)色標(biāo)簽，7—8級(jí)則用紅色標(biāo)簽等，以方便學(xué)生選擇。

學(xué)生登錄STAR Reading的配套軟件Accelerated Reading，基于診斷結(jié)果，設(shè)定自己的閱讀目標(biāo)，日常還可通過(guò)該閱讀軟件測(cè)量自己的閱讀理解情況，可得到如正確率、實(shí)際水平和平均水平的差距等反饋（見(jiàn)圖2）。

三、培養(yǎng)寫(xiě)作能力

美國(guó)基礎(chǔ)教育非常重視學(xué)生的語(yǔ)言輸出能力，尤其是寫(xiě)作。基本上，寫(xiě)作是每一節(jié)英語(yǔ)課以及文科類科目的落腳點(diǎn)。在加州艾迪萬(wàn)達(dá)中學(xué)七年級(jí)的一節(jié)寫(xiě)作課上，教學(xué)內(nèi)容涉及作品中人物的原型。教師先講解并呈現(xiàn)了人物寫(xiě)作的基本理論知識(shí)，解釋了人物原型的概念，以及小說(shuō)和非小說(shuō)問(wèn)題的特征，之后說(shuō)明寫(xiě)作要求，指定一個(gè)寫(xiě)作主題，如“你眼中的英雄”。學(xué)生對(duì)“英雄”的定義可以是多種多樣的，可以是名人，也可以是普通人；可以是想象出來(lái)的人，也可以是現(xiàn)實(shí)中的人附加想象情節(jié)。

又如，在查特奧克高中高三年級(jí)的一節(jié)英語(yǔ)課上，學(xué)生要完成期末論文的寫(xiě)作。此前，學(xué)生已經(jīng)確定了主題，教師只規(guī)定選題范圍，具體題目自擬，要求不可與其他同學(xué)重合。教師用PPT呈現(xiàn)論文寫(xiě)作要求。該校對(duì)論文寫(xiě)作的訓(xùn)練從高一年級(jí)就已經(jīng)開(kāi)始。

總體來(lái)看，寫(xiě)作教學(xué)在語(yǔ)言藝術(shù)課中占據(jù)很大比重，而同樣一個(gè)語(yǔ)言科目，還有IB和CP兩類課程之分，培養(yǎng)目標(biāo)也有明確清晰的指向，有的是為社會(huì)培養(yǎng)精英，有的是為培養(yǎng)必備的學(xué)術(shù)科研能力做準(zhǔn)備。

四、鼓勵(lì)合作互助

美國(guó)中小學(xué)英語(yǔ)課堂的一大特色是合作學(xué)習(xí)（Cooperative Method），并注重學(xué)生批判性思維能力（Critical Thinking）的培養(yǎng)。對(duì)合作能力和批判性思維的重視是基于美國(guó)4C核心素養(yǎng)。如在西西麗亞小學(xué)（Cecelia Elementary School），教師向筆者專門推薦了關(guān)于合作學(xué)習(xí)的卡根（Kagan）圖書(shū)系列，書(shū)中介紹了豐富的合作學(xué)習(xí)法的組織形式，如循環(huán)問(wèn)答（Round-Robin），思維搭檔（Think-pair）等。加州的中小學(xué)教師多數(shù)都經(jīng)過(guò)專門的合作教學(xué)法培訓(xùn)。

例如，在艾迪萬(wàn)達(dá)中學(xué)的一節(jié)英語(yǔ)課上，教師使用了循環(huán)閱讀法，閱讀資料是《以色列王國(guó)》（The Kingdom of Israel）。在閱讀時(shí)，四人一組圍坐，每組有一個(gè)循環(huán)閱讀金字塔（見(jiàn)圖3），教師布置了一個(gè)閱讀段落或更長(zhǎng)的閱讀篇幅（實(shí)際操作時(shí)可以單個(gè)段落，也可以多個(gè)段落作為一個(gè)閱讀單位），接下來(lái)分四步走：朗讀（Read），總結(jié)（Summarize），聯(lián)系（Connect），預(yù)測(cè)（Predict）。四名學(xué)生每人負(fù)責(zé)其中一個(gè)步驟，四個(gè)步驟循序漸進(jìn)，層層提高。金字塔的四個(gè)面上分別寫(xiě)有四步的名稱，學(xué)生要完成與自己正對(duì)的那一面上的任務(wù)。一個(gè)閱讀段落的四步都完成后，將金字塔旋轉(zhuǎn)一個(gè)面，在下一個(gè)閱讀段落，每個(gè)學(xué)生將負(fù)責(zé)一個(gè)新的步驟。在這項(xiàng)閱讀活動(dòng)中，第二位學(xué)生會(huì)對(duì)第一位學(xué)生所讀的內(nèi)容進(jìn)行歸納總結(jié)，第三位學(xué)生基于前二人所讀與所說(shuō)，進(jìn)行前后聯(lián)系，第四位學(xué)生預(yù)測(cè)接下來(lái)可能發(fā)生的事，隨后讀文章進(jìn)行檢驗(yàn)。這種方法有利于培養(yǎng)學(xué)生積極解讀文本，合作完成學(xué)習(xí)任務(wù)的習(xí)慣，值得借鑒。

在培養(yǎng)批判性思維方面，美國(guó)從中小學(xué)開(kāi)始就引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注社會(huì)問(wèn)題，鼓勵(lì)學(xué)生闡發(fā)自己的主張。如艾迪萬(wàn)達(dá)中學(xué)的一節(jié)英語(yǔ)課上，一位教師首先拋出主題“Should store be open on Thanksgiving（商店應(yīng)該在感恩節(jié)開(kāi)放嗎）”。教師先通讀文章，隨后由學(xué)生通過(guò)速讀和精讀回答問(wèn)題，最后以小組為單位組織辯論。教師只作為組織者，沒(méi)有傾向性，學(xué)生可自由表達(dá)觀點(diǎn)。

查特奧克高中的一位英語(yǔ)教師則在課堂上將生活實(shí)際問(wèn)題拋給學(xué)生討論。如討論如何解決移民問(wèn)題。教師拋出的問(wèn)題是：假設(shè)你所在的“王國(guó)”受到了移民的影響，請(qǐng)結(jié)合實(shí)際提出本組的解決措施。學(xué)生分組討論，采用一名領(lǐng)導(dǎo)者（Leader）對(duì)多名公民（Citizens）的形式，領(lǐng)導(dǎo)者宣告自己所在“國(guó)家”的移民情況，包括移民數(shù)量、移民理由，小組內(nèi)則討論應(yīng)對(duì)移民問(wèn)題的方法，最后由小組代表匯報(bào)討論結(jié)果。布置完任務(wù)之后，教師以加州為例，向?qū)W生解釋加州所處的地理位置與資源情況，以及政府應(yīng)對(duì)移民問(wèn)題的措施，并提出加州政府應(yīng)如何處理移民激增的問(wèn)題。此后學(xué)生們開(kāi)始討論，提出自己所在“王國(guó)”的解決措施。

筆者所考察的學(xué)校中，學(xué)生來(lái)自世界各地，當(dāng)然仍以美國(guó)本土學(xué)生居多。教師引導(dǎo)學(xué)生尊重不同文化，鼓勵(lì)文化交融，倡導(dǎo)學(xué)生彼此包容、和諧相處，甚至?xí)o學(xué)生布置與此相關(guān)的海報(bào)作業(yè)。如選擇一個(gè)自己最喜歡的國(guó)家，之后在那個(gè)國(guó)家中打造一個(gè)屬于自己的王國(guó)，接下來(lái)要建設(shè)自己的領(lǐng)地或國(guó)家，并把自己的“建國(guó)藍(lán)圖”繪制成海報(bào)，這項(xiàng)作業(yè)也要小組合作完成。

美國(guó)中小學(xué)以工作坊的形式組織課堂的情況亦很普遍，旨在培養(yǎng)學(xué)生共同體（Community）的概念和意識(shí)，和國(guó)內(nèi)教學(xué)差別較大之處在于每節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)并沒(méi)有很明確（美國(guó)小學(xué)課堂的時(shí)間較長(zhǎng)），往往以一個(gè)項(xiàng)目或階段性任務(wù)的完成來(lái)界定一節(jié)課的結(jié)束。語(yǔ)言科目的教學(xué)因國(guó)情、學(xué)情不同自有其特殊性，但加州語(yǔ)言科目中的分級(jí)閱讀、讀寫(xiě)結(jié)合、注重思維訓(xùn)練的做法值得借鑒。

（責(zé)任編輯 郭向和）