讓課堂在觀察與思辨中“增值”

周琦

【摘要】每一個學生的學習都是個別化的歷程，具有差異性。以學習為中心的課堂觀察是發(fā)現(xiàn)學生在課堂學習過程中的個體差異性的有效方法，有助于溯其根源，尋求應對之策，在個體差異性客觀存在的現(xiàn)實下，提高學生的個體效率和課堂的整體效能。

【關(guān)鍵詞】課堂觀察 個體差異 小學英語

一、前言

課堂觀察，是指觀察者帶著明確的目的，憑借自身感官及有關(guān)輔助工具，直接或間接地從課堂情境中收集資料，并依據(jù)資料做相應研究的一種教育科學研究方法。與傳統(tǒng)聽評課相比，課堂觀察首先通過前期的研究對學生的學習形成一定的理論框架或判斷標準，然后創(chuàng)建合適的工具捕捉學習，并用一種可報告、可分析的方式記錄下來。這樣一種量化觀察取徑、質(zhì)化觀察取徑、專業(yè)成長取徑相結(jié)合的教育科學研究方法，在促進教師的專業(yè)發(fā)展、形成富有實效的教研文化、提高課堂教學效果方面成果顯著。

本文以譯林版英語六年級上冊Unit 4 Then and now第四課時的教學為例進行課堂觀察，以團隊合作為形式、課堂觀察表為媒介收集數(shù)據(jù)，分析并討論以做出新決策，對教學設計進行不斷的改進和完善，以提高學生的個體效率和課堂的整體效能，讓課堂整體“增值”。

二、觀察準備

這一課時的教學內(nèi)容為Checkout time、Ticking time，以Ticking time為教學大綱，主要教學目標是復習單元內(nèi)容和語法點“一般過去時”，幫助學生正確區(qū)別和運用現(xiàn)在時和過去時，使其能在課堂最后的Writing Task中使用正確的時態(tài)描述自己和他人的生活情況，其間穿插了語音教學er字母組合的發(fā)音和長短音區(qū)分。

通過前幾課時的學習，學生對“一般過去時”已經(jīng)有了比較清晰的認知，本課時是在復習的基礎上進行綜合運用，最終以英語小短文的形式作為一個學習成果呈現(xiàn)，檢驗學生對于這一語法知識點的運用能力。er字母組合的發(fā)音在語音板塊中也已經(jīng)學習過，這里更多的是復習、拓展、檢測。

進入高年級以來，英語學科在“聽、說、讀”的基礎上對于“寫”的要求逐漸提高，每個單元的Checkout Time板塊中以英語小短文形式出現(xiàn)的練筆多有可見。但在以往的課堂教學中，即使前期學習基礎相同或類似，學生也總有參差不齊的成果呈現(xiàn)。觀察者認為，這與學生學習過程中的個體差異性密不可分。

綜上所述，學生在課堂學習中表現(xiàn)出來的差異性是課堂觀察的重中之重。因此在設計課堂觀察表時，我們設計了兩份觀察表，分別關(guān)注教師層面和學生層面。在學生層面的觀察表中，教研組老師分工合作，觀察和記錄本課中的幾個關(guān)鍵學習觀察點，將關(guān)注點集中在樣本范圍內(nèi)學生的個體差異上，制定了關(guān)鍵學習點的觀察綱要（如下表），以學生的學習為中心進行課堂觀察。

三、觀察與思辨

1.見“異”溯“源”

在第一次課堂觀察中，觀察者深入課堂，坐到學生中間去，觀察學生并記錄學生層面的量表，發(fā)現(xiàn)同一小組內(nèi)性格和學習基礎相似的兩名同學課堂舉手發(fā)言次數(shù)的走勢不同（如下表），這就是兩名同學在這堂課上表現(xiàn)出來的個體學習的差異性。但這差異性因何而來？

通過進一步研究觀察量表，觀察者發(fā)現(xiàn)，他們的發(fā)言率變化點都在每一環(huán)節(jié)最后的Ticking Time之后?？紤]到個體差異，教師往往在教學活動后設置自評環(huán)節(jié)，讓學生自主評價自己的學習效果。但由于缺乏正確的引導，自評環(huán)節(jié)竟有了本末倒置的意味。學生在自評的過程中，無意識地、被動地給自己評了級、分了層，之后的學習也隨之受到影響。學生A的Step2自評級為一星，這使得原本積極性頗高的他在之后的環(huán)節(jié)中顯得有些怯懦，在課堂整體成果呈現(xiàn)的Writing Task寫作時小心翼翼，反復修改，差點來不及完成，寫得也是錯漏百出。而學生B由于Step2自評情況良好，之后積極性越來越高，最后環(huán)節(jié)自信揮毫，短時間內(nèi)就完成了一篇優(yōu)秀的小短文。Step2自評的依據(jù)是一個20秒Test，需要學生在20秒內(nèi)寫出若干同類發(fā)音的單詞。這個任務的難度較大，給的時間也很短，因此不少同學都有和學生A類似的情況發(fā)生。

當然，以上只是學生A、B差異性表現(xiàn)的其中一個緣由，誠然另有許多客觀因素難以改變，但類似以上的個體差異，是能在教師調(diào)整教學方法的努力下得到改善的，而只有在了解了這些差異的基礎上，改善個體差異性的教學方法才能獲得成功。

【反思】深入課堂，關(guān)注個體差異

以學習為中心的課堂觀察除了如案例中觀察課堂積極學科情感、知識與技能類目標的達成外，也可通過觀察課堂中的社會關(guān)系、獨立學習過程、合作學習過程等，深入真實的課堂情境，關(guān)注和分析學習過程中學生表現(xiàn)出來的個體差異性，在認知和理解這些差異性的基礎上，尋求智慧的教學方法轉(zhuǎn)變。但不論觀察重點是哪方面的差異性，唯一不變的是，觀察者必須深入課堂，在真實的課堂情境下發(fā)現(xiàn)差異、記錄差異、研究差異。

2.見“異”思“遷”

經(jīng)過教研組教師的反復磨課、探討，第二次上課時，教師不僅延長了Test的時間，還通過該環(huán)節(jié)教授前后的Test結(jié)果對比，給了所有認真聽課的學生足夠的信心進行自我評定。觀察者發(fā)現(xiàn)，整個班級學生后半堂課的積極性相較上一個班級普遍有所提高。

但是，鑒于個體差異性是客觀存在的，通過以上教學設計的調(diào)整，改善學生課堂積極學科情感的差異性之后，學生在Writing Task寫作時的表現(xiàn)依舊良莠不齊。在第二次課堂觀察中，依舊有學生在給足時間的情況下連完成寫作都難以做到，而也有學生完成寫作只用了給定時間的一半都不到，影響了后面的分享匯報和課堂總結(jié)環(huán)節(jié)的進行。

經(jīng)過討論，教研組再次修改教學設計，將寫作任務單分成兩部分，學生可依據(jù)自身水平，在規(guī)定時間內(nèi)自主選擇不同難度的寫作框架完成短文（如下圖）。

如此一來，在第三次上課時，絕大部分學生都能在規(guī)定時間內(nèi)完成寫作，并有富余時間檢查，甚至完成另一框架的寫作。之后的分享匯報，學生積極、自信、聲音響亮，寫作內(nèi)容正確、生動、富有個人特色。第三次課堂觀察時的整體呈現(xiàn)顯然要比前兩次好上不少。但差異教學的分級作業(yè)設置如果止步于此，同樣會有本末倒置之嫌。在課后作業(yè)中，教師還需提醒學生將兩份寫作框架都完成，避免學生知識與技能客觀差異性的擴大。我們“見異思遷”，最終是為了“求同存異”。

【反思】因材施教，拒絕被動分層

孔子曰：“因材施教?！钡\如上文所言，教育者因材施教的前提是對“材”的判斷是正確的。華國棟教授認為，在我國目前大班化教學的大環(huán)境下，應照顧甚至利用學生之間的個體差異性，將教學建立在教育測查和診斷的基礎上，以促進學生的最大發(fā)展為教學目標，多元化彈性組織和管理教學，這與“分層教學”是有明確界限的。正確的教育測查和診斷為前提，智慧的教育手法為途徑，這樣的“分層”才能擺脫本末倒置的宿命，真正做到使課堂整體“增值”。

Writing Task：請自選任意一個框架，完成英語小短文。

四、小結(jié)

每個學生的學習都是個別化的歷程，具有差異性。教育者關(guān)注學生的差異性由來已久。美國哈佛大學心理學家、教育學家霍華德·加德納教授認為，世界上沒有兩個人具有完全相同的智力，每個人都是用各自獨特的組合方式把各種智力組裝在一起的，學生的差異是客觀存在的，不以人的意志為轉(zhuǎn)移。而我國古代教育家、思想家孔子早在幾千年前就曾提出育人要“深其深，淺其淺，益其益，尊其尊”，即主張“因材施教，因人而異”，從現(xiàn)在的角度來看，其意就是承認差異、進行有差別有層次的教學，目的是通過學習，使每個人都有所得，每個人都有所提高和發(fā)展。

一些國家和地區(qū)的教育中，將學生學習的個體差異性判定為絕對的、不可改變的，因而有了“分層教學”，引來“教育公平”的舌戰(zhàn)。但應對這些客觀存在的差異性，教師真的不需要“分一分”教學方法和策略嗎？

教育部2011年頒布的《教師教育課程標準（試行）》中明確地給出了答案：“……尊重學生的個體差異，相信學生具有發(fā)展的潛力，樂于為學生創(chuàng)造發(fā)展的條件和機會?！睋Q言之，對學生學習中的個體差異性，教師要尊重、關(guān)注、信任，在了解的基礎上運用合理有效的教學手段，幫助不同的學生完成同一個“發(fā)展”的目標，有智慧地“分一分”。

如果說課堂是一臺復雜的手術(shù)，那么它的復雜性正來源于“差異”。課堂觀察正如一把鋒利的手術(shù)刀，幫助教師剖解、剖析課堂上出現(xiàn)的問題，而教師的專業(yè)思辨能力就如創(chuàng)口愈合劑，在觀察的基礎上重塑一個更為高效的課堂。立足學生學習過程中的個體差異性，通過滿足學生個體層面的需要，促進學生在原有基礎上得到充分發(fā)展，這樣的教學定能實現(xiàn)“化零為整”，從個別到整體，讓課堂學習更有效地發(fā)生。