淺論高等教育的質(zhì)量觀與全面質(zhì)量管理

劉永林

【摘要】高等教育在追求質(zhì)量的過程中處于兩難境地，走出困境的最佳辦法，是構(gòu)建一種包容外適質(zhì)量和內(nèi)適質(zhì)量的全面教育質(zhì)量體系，樹立“消費者中心”和“質(zhì)量的持續(xù)提高”觀念，實施全面質(zhì)量管理。

【關(guān)鍵詞】教育質(zhì)量 消費者中心 全面教育質(zhì)量觀 全面質(zhì)量管理

第一，對教育質(zhì)量的界定一直是教育理論中的基本問題，迄今為止尚未達成共識。目前，較有影響的是胡森在《論教育質(zhì)量》一文中的提法。他將教育質(zhì)量界定為兩種：（1）“質(zhì)量是教育的產(chǎn)品，而不是指生產(chǎn)出這些產(chǎn)品的資源和過程”；（2）“質(zhì)量是指學校里進行某些教育活動的目標達到什么程度?！币虼耍百|(zhì)量既可以指絕對的‘準則參照標準，也可以指相對的‘常模參照標準?！备鶕?jù)這一理解，結(jié)合我國高等教育的傳統(tǒng)和現(xiàn)實需要，筆者認為當前我國高等教育追求的質(zhì)量主要有兩種，即內(nèi)適質(zhì)量和外適質(zhì)量。所謂內(nèi)適質(zhì)量，指學生知識準備的充分程度和為以后的“新發(fā)現(xiàn)”提供準備的充分的程度。它是一種源于大學內(nèi)部的質(zhì)量觀，其特點是以學科教學內(nèi)容為核心，注重內(nèi)部評估，追求的是“成績”，因而它實際上是一種專業(yè)標準或?qū)W術(shù)標準。這種質(zhì)量觀由于一直受到知識界的推崇，因而在教育質(zhì)量評估中仍占有重要地位。這是一種相對主義的常模參照質(zhì)量觀。所謂外適質(zhì)量，是指所培養(yǎng)的畢業(yè)生滿足國家、社會以及用人部門需要的程度，它是源于企業(yè)管理的質(zhì)量概念。質(zhì)量是指企業(yè)所生產(chǎn)的產(chǎn)品或提供的服務(wù)滿足用戶需要的程度。脫離用戶的需要談質(zhì)量，毫無意義。其特點是依照社會需要制定目標，追求的是“價值”，因而奉行的是一種實踐標準。由于外適質(zhì)量觀充分考慮了國家、社會以及用人單位的需要，擁有大批的支持者。這種質(zhì)量觀注重外部評估，是一種目標參照的絕對質(zhì)量觀。

毫無疑問，內(nèi)適質(zhì)量和外適質(zhì)量是我國高等教育長期以來所追求的兩種質(zhì)量規(guī)格，并且是高等教育質(zhì)量評估的兩種標準。但由于它們各自的缺陷，近年來也受到了一些有識之士的批評。他們指責說，如果僅追求內(nèi)適質(zhì)量而不顧及社會經(jīng)濟發(fā)展的需要，有可能產(chǎn)生危及高校自身生存和發(fā)展的危險?！吧鐣芙^使用學校的畢業(yè)生”就是一個信號。而如果只追求外適質(zhì)量，將有可能導致基礎(chǔ)研究水平下降，實用主義盛行，且與高等教育組織的基本特點不符。因此，人們試圖將二種質(zhì)量觀結(jié)合起來，在實踐中力圖實現(xiàn)二者的平衡。但是，人們也發(fā)現(xiàn)，兩者之間的平衡關(guān)系十分微妙，極易被打破，從而產(chǎn)生偏離的現(xiàn)象。無論偏向哪一方，都將使人們追求完美的教育質(zhì)量的努力失敗。由此看來，僅僅從教育系統(tǒng)內(nèi)部考慮質(zhì)量問題是行不通的，最典型的特征，就是教育系統(tǒng)對內(nèi)適質(zhì)量和外適質(zhì)量的追求常常處于矛盾沖突或搖擺不定之中。事實上，對教育質(zhì)量的追求涉及到教育價值觀問題。的確，教育應滿足社會發(fā)展的需要還是應滿足學生個體發(fā)展的需要是一個長期爭論不休的問題。但是，在教育實踐中，人們必須有所側(cè)重作出選擇。教育價值觀雖然是一種主觀意識形態(tài)的東西，但它不可能擺脫社會生產(chǎn)力發(fā)展水平、政治經(jīng)濟制度的制約?！皯弧钡慕逃齼r值觀處于理論層面，“實然”的教育價值觀處于操作層面，作為高層次的高等教育在追求教育質(zhì)量的過程中，實際上選擇的是“實然”的教育價值觀。我國高等教育應滿足國家之急需，整合教育系統(tǒng)內(nèi)部和外部對教育質(zhì)量的要求，堅決糾正“理論脫離實際”“重學輕術(shù)”的傾向，構(gòu)建一種包容外適質(zhì)量和內(nèi)適質(zhì)量在內(nèi)的全面教育質(zhì)量觀，實施全面質(zhì)量管理，從而全方位的提高高等教育質(zhì)量。

第二，全面質(zhì)量管理理論有兩大核心觀念，即“消費者（顧客）中心”和“質(zhì)量的持續(xù)提高”。所謂消費者中心是就學校內(nèi)部關(guān)系而言，在校園內(nèi)，學校、老師是供應商，學生是消費者，需要為學生提供良好學習工具、環(huán)境，要有責任教會學生，用什么方法開展交流、學習，如何對自己學習質(zhì)量進行評價，特別是當他們進入到社會，開始了工作之后，則更需要以勞動力市場為主，提升自己的技能、知識。換言之，學生的成功亦即學校的成功。因此，學校領(lǐng)導和老師應將大量的心血花在如何為學生服務(wù)上，把學生視作自己的顧客，提供最優(yōu)良的服務(wù)。此外，就學校的外部關(guān)系而言，學生的家長、企業(yè)、納稅人、政府和社會作為學校教育的第二類外部顧客，也期望學生成為有責任感和事業(yè)心的公民，能夠不斷地發(fā)展自己的競爭力、創(chuàng)造力。所以，學校領(lǐng)導和老師在教育管理過程中，還應充分考慮并滿足第二類外部顧客的需要。要滿足學生的自我發(fā)展和外部顧客的需要，就必須構(gòu)建一種全面的教育質(zhì)量觀。全面質(zhì)量管理理論認為，“質(zhì)量是滿足規(guī)定的和潛在的要求或需要的產(chǎn)品或服務(wù)，而且還包括過程、環(huán)境和人員。”并進一步把質(zhì)量分為三種類型：（1）“專家界說的質(zhì)量”，又稱約定俗成的質(zhì)量。是指由專家團體確定的有關(guān)教學的標準、相應的方法和質(zhì)量要求，以及與之相配套的檢驗教學實踐合乎既定標準的程度督導或評估過程；（2）“服務(wù)者要求的質(zhì)量”，又稱“合同履行的質(zhì)量”。其特點在于質(zhì)量是由具體負責教育工作的人確定的；（3）“消費者要求的質(zhì)量”，是由學校及其家長以及政府和社會、國家對人才規(guī)格的要求而對教育質(zhì)量提出的期望和要求。在全面質(zhì)量管理的理念中，“消費者要求的質(zhì)量”是第一位的。這一質(zhì)量觀的引入，讓我們對于教育質(zhì)量，有了更創(chuàng)新的了解。一是教育質(zhì)量不單指的學生學習成績、認知結(jié)果，包括學生通過學校教育得到作為社會形態(tài)人，需要具有各素質(zhì)合格的程度。二是學校對于教育質(zhì)量追求，不單是確保、優(yōu)化基本教學內(nèi)容輸入，還需要包括學校對學生、家長等服務(wù)需求。三是教育質(zhì)量提升，要所有人員一起努力。所謂的質(zhì)量持續(xù)提高，是指質(zhì)量的改進和提高是一個長期的螺旋上升的過程，是一個組織堅持不懈的奮斗目標，而不是一個短期的行動方案。保證教育質(zhì)量的持續(xù)提高，必須實行“三全”管理：（1）堅持質(zhì)量管理的全面性。它針對的首先是學生的全面發(fā)展，而不僅僅是認知水平的發(fā)展；（2）堅持質(zhì)量管理的全員性。它強調(diào)學校的所有部門、全體師生員工都必須關(guān)心并參與質(zhì)量管理，為提高教育質(zhì)量服務(wù)；（3）堅持質(zhì)量管理的全程性。注重對工作過程的管理，重視形成性評價的作用，保證教育質(zhì)量的過程管理。

特別值得一提的是，全面質(zhì)量管理理論堅持認為質(zhì)量的標準具有一定的相對性，沒有絕對的、抽象的質(zhì)量。對質(zhì)量的要求要看用戶的需要，強調(diào)“質(zhì)量是生產(chǎn)出來的，不是檢查出來的”，因而特別重視構(gòu)建“質(zhì)量目標體系、質(zhì)量改進體系、質(zhì)量控制體系、質(zhì)量保證體系”的管理系統(tǒng)。全面質(zhì)量管理的成功是高層管理者的責任這一觀念也是很有啟發(fā)性的。雖然學校的各個部門都要為教育質(zhì)量的提高服務(wù)，但其中最重要的是學校高層管理者“有力的和持續(xù)的領(lǐng)導”。人們往往把教育質(zhì)量的提高寄托在老師的教育教學上，這是對的，但更重要的是學校領(lǐng)導必須是一個堅定的質(zhì)量追求者，并在整個工作過程中堅定不移地落實全面質(zhì)量管理的各項措施。

綜上所述，筆者認為，將全面質(zhì)量管理理論和方法引入到高等教育管理中，能夠充分考慮到教育系統(tǒng)內(nèi)部的要求，對于教育質(zhì)量觀的更新以及教育質(zhì)量的提高，具有重要的理論和實踐價值。

參考文獻：

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