小學(xué)語(yǔ)文深度閱讀教學(xué)策略談

林露辛

【摘要】本文主要針對(duì)在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中如何進(jìn)行深度閱讀教學(xué)展開(kāi)探討，總結(jié)了一些由實(shí)踐得出的促進(jìn)深度閱讀的教學(xué)策略。

【關(guān)鍵詞】課堂教學(xué) 深度閱讀 策略

【中圖分類號(hào)】G623.2 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2018）31-0077-01

在目前的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，仍存在許多“淺閱讀”現(xiàn)象：學(xué)生機(jī)械地聽(tīng)取教師對(duì)課文的講解或以取樂(lè)為目的進(jìn)行閱讀，對(duì)文本的理解浮于表面，過(guò)目即忘。為促進(jìn)學(xué)生走向深度閱讀，提升閱讀教學(xué)效率，教師應(yīng)更注重發(fā)揮創(chuàng)造性，靈活多樣地運(yùn)用教學(xué)策略。

一、什么是深度閱讀

它相對(duì)“淺閱讀”而言，是以擴(kuò)展知識(shí)縱深，促進(jìn)讀者與文本之間的相互理解，提升學(xué)識(shí)修養(yǎng)為目的的閱讀行為。它也可以是一種主題閱讀，即圍繞某個(gè)固定主題進(jìn)行發(fā)散性閱讀，并對(duì)材料進(jìn)行綜合整理，得到相對(duì)穩(wěn)固的、條理清晰的知識(shí)結(jié)構(gòu)。在深度閱讀行為中，需要讀者調(diào)動(dòng)捕捉信息、推斷解釋、評(píng)賞運(yùn)用等能力，形成較為系統(tǒng)的個(gè)性化審美見(jiàn)解。

深度閱讀有助于培養(yǎng)孩子的專注力、想象力、鉆研力，真正做到讀而有思，悟之用之，實(shí)現(xiàn)閱讀的真正意義。

二、推進(jìn)深度閱讀的教學(xué)策略

《新課標(biāo)》中提到：“應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本”，“不應(yīng)完全以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，也要防止用集體討論代替?zhèn)€人閱讀”?？梢?jiàn)，學(xué)生深度閱讀的質(zhì)量與教師教學(xué)策略的選擇關(guān)系密切。那么，課堂上運(yùn)用哪些策略能有效推進(jìn)學(xué)生深度閱讀呢？

1.問(wèn)題引領(lǐng)法

①問(wèn)題設(shè)計(jì)抓住教學(xué)主題。一個(gè)統(tǒng)攝全文的問(wèn)題加一個(gè)直切教學(xué)難點(diǎn)的問(wèn)題，便幾乎可以支撐整個(gè)課堂。 圍繞著教師提出的大問(wèn)題，學(xué)生深入思考，或圈點(diǎn)批注，或交流探討，為解決問(wèn)題而盡可能地調(diào)動(dòng)主觀能動(dòng)性。在這種“盡可能調(diào)動(dòng)主觀能動(dòng)性”的過(guò)程中，學(xué)生充分活躍了思維，接觸了文本，參與了學(xué)習(xí)。如《祖父的園子》一文，教師就可以“祖父的園子是怎樣的，從文中的哪些地方可以看出？作者對(duì)它的感情如何？”貫穿整個(gè)課堂。相較于瑣碎的一問(wèn)一答，學(xué)生在這種大問(wèn)題的引領(lǐng)下，能得到更長(zhǎng)、更完整的思考時(shí)間，更自主地開(kāi)展閱讀。

②以問(wèn)題解決串聯(lián)閱讀。在問(wèn)題引領(lǐng)式教學(xué)中，學(xué)生的主體地位除了體現(xiàn)在擁有足夠的時(shí)間深入文本外，還表現(xiàn)在擁有質(zhì)疑和發(fā)問(wèn)的權(quán)利。深度閱讀強(qiáng)調(diào)運(yùn)用歸納、創(chuàng)造、分析能力來(lái)理解文本，甚至重解文本，所以我們的語(yǔ)文課堂應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生因閱讀而質(zhì)疑，歡迎質(zhì)疑后的新一輪閱讀和探究。這樣周而復(fù)始的閱讀-質(zhì)疑-閱讀-探究-質(zhì)疑……串聯(lián)起課堂，促成了扎實(shí)有效的深度閱讀。

2.咬文嚼字法

“咬文嚼字”就是用慢讀、精讀，去感悟、提煉、鑒賞文本。

①巧用對(duì)比。在引導(dǎo)品味語(yǔ)言時(shí)，教師常常苦于無(wú)從切入、無(wú)法精準(zhǔn)，此時(shí)不妨試試對(duì)比替換法?！蹲匀恢馈分小跋?qū)иs緊摘下頭上的棒球帽，迅速抓起十幾只幼龜，放進(jìn)帽中，向海邊奔去。我們也學(xué)著他的樣子，氣喘吁吁地來(lái)回奔跑”一句，體現(xiàn)了“我們”已經(jīng)充分認(rèn)識(shí)到自己的愚蠢并懷著愧疚之情盡力補(bǔ)救。那么句子是怎樣表現(xiàn)人們愧疚知錯(cuò)呢？教師可隱去“趕緊”、“迅速”、“氣喘吁吁”，讓學(xué)生對(duì)比二句，答案油然而生。這種策略在古詩(shī)詞教學(xué)中更為常見(jiàn)，“春風(fēng)又綠江南岸”、“紅杏枝頭春意鬧”、“僧敲月下門”便是經(jīng)典，這里就不做贅述。

②抓關(guān)鍵詞。在長(zhǎng)文閱讀時(shí)，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生從紛繁復(fù)雜的詞海中抓住重要信息點(diǎn)，以及牽連著這信息點(diǎn)的不可或缺的詞語(yǔ)。標(biāo)注信息點(diǎn)，圈畫關(guān)鍵詞，繪制關(guān)系網(wǎng)，通過(guò)抓關(guān)鍵詞發(fā)現(xiàn)行文規(guī)律，習(xí)得理解詞語(yǔ)、長(zhǎng)文讀“短”的能力。

③反復(fù)誦讀。讀書不厭，常讀常新。反復(fù)地感情誦讀就是一遍遍咀嚼文字的過(guò)程。吟誦《泊船瓜洲》，第一遍讀“何時(shí)”，是作者叩問(wèn)歸期何在；第二遍讀“何時(shí)”，是感慨家在咫尺而不得歸；第三遍讀“何時(shí)”，滿紙無(wú)可奈何的自我排解躍然紙上！

3.創(chuàng)境入情法

深度閱讀需要沉心品味，卻也區(qū)別于死讀文本。創(chuàng)設(shè)情境，能讓閱讀“活”起來(lái)。

①“視覺(jué)化”策略。學(xué)生根據(jù)文字訊息，運(yùn)用想象、歸納、補(bǔ)充等能力在腦中描繪出形象可感的畫面，也可以多媒體手段的補(bǔ)充介入來(lái)“引人入勝”。也就是在腦海中重構(gòu)出一個(gè)文本情境，并通過(guò)持續(xù)閱讀來(lái)豐富這個(gè)情境，還原體驗(yàn)空間。比如：《橋》中對(duì)老漢形象的描寫極為簡(jiǎn)短：“他像一座山”，教師就可順勢(shì)發(fā)問(wèn)：“你的眼前出現(xiàn)了一個(gè)怎樣的老漢？”這就是將短句讀“長(zhǎng)”，讀出“視覺(jué)感”。 以此類推，在更長(zhǎng)篇幅文章的閱讀中，視覺(jué)化策略將被拉升、延長(zhǎng)，成效也會(huì)大幅增加。

②“角色化”策略。對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō)，親自演一演文本中的角色是最能幫助其“身臨其境”和“感同身受”的。

4.知人論世法

閱讀要想客觀和全面，還需走進(jìn)文字背后，去了解作者及其創(chuàng)作背景。語(yǔ)文課堂上，就詩(shī)論詩(shī)的教法普遍存在。40分鐘的課上下來(lái)，滿滿當(dāng)當(dāng)?shù)乩首x、釋義、技法講解，看上去是對(duì)一首古詩(shī)分析得透徹，實(shí)則是顧此失彼。中國(guó)古代詩(shī)人的創(chuàng)作是在一定歷史背景下形成了一定的個(gè)人風(fēng)格的，小學(xué)教師不要認(rèn)為“知人論世”是超綱，是可有可無(wú)，便吝嗇在此花時(shí)間。恰恰相反，這種策略能幫助學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，開(kāi)闊眼界，走向文本深處。

就拿《清平樂(lè)·村居》來(lái)說(shuō)，它描繪了一幅美好祥和的農(nóng)村生活畫，語(yǔ)言清新秀麗。但大名鼎鼎的辛棄疾實(shí)被稱作與大文豪蘇軾比肩的豪放派代表詞人。這一轉(zhuǎn)一折間，學(xué)生質(zhì)疑的火花瞬間點(diǎn)燃，新的一輪自主探究性學(xué)習(xí)拉開(kāi)帷幕。試想，如果沒(méi)有“知人論世”，將會(huì)有多少學(xué)生認(rèn)為辛棄疾只是個(gè)村居閑人，那可當(dāng)真委屈了稼軒幾十年如一日的滿腹報(bào)國(guó)情！

5.比較閱讀法

比較閱讀的長(zhǎng)處在“知其然”。在閱讀教學(xué)中，它最常被運(yùn)用在同一單元課文內(nèi)。例如，在詳教了《鄉(xiāng)村四月》后，教師可以采取比較閱讀的策略教學(xué)《漁歌子》。首先讓學(xué)生比較二者形式的不同，明確《漁歌子》是詞；再?gòu)闹魅斯?、事情、畫面等方面進(jìn)行比較，找出異同，進(jìn)而感受前者寫農(nóng)人忙碌，后者寫漁夫悠閑；前者表達(dá)贊美，后者抒發(fā)情趣。采用這樣的比較策略，大大解放了教師“牽”和“引”的教學(xué)動(dòng)作，以學(xué)生自主探究的方式，既學(xué)習(xí)了新知，又復(fù)習(xí)了舊識(shí)。

此外，比較閱讀的方法還有：比較同一作者，不同時(shí)期的作品；比較同一意象，表達(dá)不同情感的作品等。它既可以在實(shí)施單元整合教學(xué)時(shí)使用，又可作為拓展延伸閱讀策略。

6.多元解讀法

深度閱讀呼喚多元解讀。40個(gè)孩子讀同一篇課文，并非要出現(xiàn)40種截然不同的觀點(diǎn)才算多元對(duì)話。出現(xiàn)不同的閱讀理解，產(chǎn)生多樣的爭(zhēng)論觀點(diǎn)，就是多元解讀的實(shí)現(xiàn)。語(yǔ)文課堂上，學(xué)生對(duì)多種觀點(diǎn)的討論應(yīng)被珍視，但多元解讀本身不是為了“求異”而存在，教師不必為“百家爭(zhēng)鳴”而盲目點(diǎn)贊?！缎抡n標(biāo)》告訴我們“注意價(jià)值取向”，這是重要的判斷標(biāo)準(zhǔn)。面對(duì)多元解讀，要尊重文本，“有界”為依，教師在寬容小學(xué)生的適當(dāng)“越界”外，應(yīng)正確引導(dǎo)，傳播正能量，在“界”定上有所作為。

此外，鼓勵(lì)學(xué)生獲得個(gè)性化的閱讀體驗(yàn)，對(duì)領(lǐng)會(huì)的精神內(nèi)涵、感悟的人物形象、獲得的語(yǔ)言材料進(jìn)行有理有據(jù)地闡述，是多元解讀的高層級(jí)階段，也可被看作是深度閱讀后的有效反饋。只有不斷訓(xùn)練“解讀”后的“表達(dá)”，才能在語(yǔ)文課堂上碰撞出“多元”的智慧火花，進(jìn)一步促進(jìn)深度閱讀形成良性循環(huán)。

參考文獻(xiàn)：

[1]《文本解讀與多元有界》，賴瑞云，2015.5

[2]《對(duì)話——走向深度閱讀》，肖明杰，《中小學(xué)教學(xué)研究》，2011（5）