高校固定班級授課對學生發(fā)展的影響及改革探析

夏莉艷

摘 要：誕生于工業(yè)革命時代的固定班級授課制隨著學分制的推行而瓦解，取而代之的是以教學班為授課單位的走班制。我國在學分制改革中仍保留了固定班級授課形式，從而導致學生課堂學習興趣不高，對學生的就業(yè)、個人發(fā)展和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)等產生了較大不利影響。改革高校固定班級授課須加強課程資源的建設，開設寒暑假小學期，實行按學分收費和完善后勤保障等配套措施。

關鍵詞：高校；固定班級；學生發(fā)展；學分制

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2018）10-0046-04

在教育部2013年開始的新一輪本科教學審核評估中，專家聽取了北京大學等51所高校的不同專業(yè)的1610門課程，對教師的授課給予“好”和“較好”的評價占三分之二，但學生的課堂表現卻反映出諸多問題，認為學生學習態(tài)度較差：上課遲到、低頭看課外書、看手機、看電腦、睡覺、不做筆記等；學生學習興趣和積極性不高，學習主動性不強；學生和教師交流少，幾乎沒有互動[1]。此外，在清華大學主持的一項有關“中國大學生學情調查”的研究中，對比中美兩國同層次的大學發(fā)現，中國學生在學習投入、課堂學習興趣等方面的表現均不如美國學生[2]。上述兩事例可以客觀反映我國大學生整體的課堂學習興趣不高，學習態(tài)度較差等問題。

學生是教育的主體，學生學習的主動性和態(tài)度直接影響我們高等教育的培養(yǎng)質量，為什么我們難以培養(yǎng)出世界頂尖級的科學家、諾貝爾獲獎者和大量的創(chuàng)造性的人才？筆者通過多年來對高校的觀察和對比中美兩國教學制度的差異發(fā)現，我國高校的固定班級制授課的教學形式是影響學生學習主動性、培養(yǎng)質量和獲得社會所需貨真價實知識的主要原因。

一、從班級制授課制到學分制、選課制和走班制

最早從理論上提出班級授課制的是17世紀捷克教育家夸美紐斯，他把這種授課形式比喻成印刷術，較之傳統的教師一對一或一對幾的分散式教學，班級授課使知識的傳授快捷又經濟。此后的100年，夸美紐斯的理論得以傳播，但班級授課并未大面積推廣，直到18世紀西方工業(yè)革命爆發(fā)。工業(yè)革命需要大量的、有一定文化知識會使用機器的工人，導致普通民眾對教育的需求增加，班級授課制能滿足教育人數增加、教育內容擴充的新形式，通過班級的統一授課，培養(yǎng)出大量的知識結構相同的勞動者，這與工業(yè)生產的標準化、規(guī)?；辔呛?。至此，班級授課制教學方式得以推廣[3]。早期班級授課制的班級是固定的，教師面對的是固定的一群人，同一班級的學生學習完全同步，教師通過擴大班級規(guī)模，就可以提高教學效率，但人的培養(yǎng)畢竟不同于印刷物品，班級授課制忽視了學生個體的差異，不能滿足學生個性化的學習需求，固定班級授課由中小學延伸到大學教育階段，阻礙了大學生創(chuàng)新素養(yǎng)的培育。

針對班級授課制給大學教學帶來的新問題，19世紀初，選課制首先在柏林大學出現，后被美國高校普遍引進推廣。選課制的產生基于西方學習自由的大學理念，在選課制下，學生可以自由地選擇學習的課程、教師、學習時間和學習方式。而學分則是用來測量學生不同學習內容的學習量大小的工具。美國大學選課的自由度歷經了由最初的只允許高年級學生可自由選課到所有學生完全自由選課，再到對學生的選課限定在一定的范圍內，其間教育專家們觀點的爭辯、改革實踐歷經百年，直到20世紀初期學分制在美國才成型[4]。目前，美國大學的專業(yè)還在，學生被要求在一定的課程體系和專業(yè)范圍內進行自由選課，同專業(yè)的學生所學課程因人而異，班級授課仍然存在，只不過組成這個“班級”的學生不再是固定班級，“班級”的學生以課程為單位組織在一起，隨著課程的結束而解散，學生在每門課的學習中所處的班級不同，即所謂的走班上課。走班上課既滿足學生個性化學習的需求，又沒有削弱班級授課制的優(yōu)勢。比如約翰霍普金斯大學數學與統計專業(yè)學士學位需要120個學分，其中6—12個學分限定是寫作課，有若干門課可供選擇；30個學分是其他學科的課程，剩下的是本專業(yè)的課程。每門課程3—4個學分不等，可供選修的本專業(yè)課有60余門，還可以選修研究生的課程，至于其他學科的課選修的范圍更加寬廣?？梢?，美國高校選課盡管有所限制，但是形不成固定的班級。

二、固定班級制授課對學生發(fā)展的影響

早在20世紀初期，北京大學等高校就引進并推行了西方大學的學分制教學管理。新中國成立后，受計劃經濟的影響，在高等教育領域學習蘇聯經驗，全面推行計劃特征明顯的學年制。改革開放后，學分制、選課制在我國高?；謴驮囆胁⑼茝V，但發(fā)展并不盡如人意，沒有達到改革預期的效果[5]。究其原因是許多高校雖然采用學分制管理，但是在其教學計劃的制訂中，必選課所占的比重多，自選課的占比少，學生能自主選擇的課程有限，從而使得按專業(yè)年級編制的固定班級統一授課得以維持，反過來，固定班級的授課形式又進一步影響了學生的自由選課，從而對學生發(fā)展產生了諸多不利影響。

（一）限制了學生選課權，抑制了學生學習主動性

學分制的核心是選課自由，沒有選課自由的學分制只是形式上的學分制。雖然我國高校在形式上都采用了學分制的教學管理，各個高校都制定了專業(yè)課、通識課的學分要求，但是我們的管理方法仍與學年制一樣，學生入學即被編入由專業(yè)和年級組成的固定班級，每學期修什么課，哪些教師的課都是依據教學計劃進行的，以班級統一上課的形式，學生沒有多少選擇權。固定班級上課使學生所學的是學校安排的課程，而不是他們自己想要學的課程，導致學生學習缺乏主動性。這與美國學生在自由選課下的學習態(tài)度完全不同。在美國，學生有選專業(yè)的自由，轉專業(yè)的自由，在學校彈性的教學方案下根據自身的需要選擇課程、教師、學習時間和修學年限，因此，他們的學習、上課是完全自覺主動的。主動學習是一種內源式的動力，與那種被動學習的外源壓力不同，外源的壓力，雖然也能促使學生學習，如來自考試的壓力，學生只需要把書本和教師上課的內容復習好即可。而內源式動力來自于學生自身需要，主動學習能激發(fā)學生的學習愿望，使學生能全身心地投入，不僅滿足于課堂講授的內容，課后還要進行大量的閱讀、思考和研究。而我們的固定班級授課制恰恰抑制了學生學習的主動性，導致我們的教育培養(yǎng)質量不高。

（二）限制了學生學習自由，不利于學生創(chuàng)新能力培養(yǎng)

學分制的理念是學術自由，包括思想的自由、精神的自由和學習的自由。在學術自由的環(huán)境下，學生通過自己的選擇來引領自己，走進未知的科學領地去不斷探索，在學習中不斷發(fā)現自己，形成對某些事物的好奇心，推動學生主動探究，在探究過程中不斷產生新發(fā)現觸發(fā)新聯想，形成創(chuàng)新的源泉。固定班級授課使學生沒有機會廣泛接觸其他專業(yè)、其他教師的課程，學生也就不容易發(fā)現自己真正感興趣的學科，以及自己的特長和潛力，不利于形成對科學知識的好奇心和探索精神，從而抑制了學生的創(chuàng)新能力。當然，現在我國高校也開始逐步重視對學生的通識課教育，要求學生必須選修一定學分的公共選修課。但是為了不影響固定班級上課時間，公共選修課只能安排在晚上。如江蘇某高校每星期只有三個晚上開公選課，所開課程之間缺少系統性和知識完整性，導致學生想要學的課程、想選的教師沒有開，為了湊學分，只能應付選擇，學習效果和能力令人擔憂。

（三）使學生無法對教師“擇優(yōu)”，不利于提高教學質量

在學分制下，學生自主選課，優(yōu)秀教師的課程受到學生追捧，這種選擇機制使得教師和課程始終處于競爭狀態(tài)，從而促使教師不斷開好課、開新課，努力提高教學質量，有利于推動高校的教學改革。但固定班級統一授課制中，課程在各教師之間分配，各專業(yè)課由特定教師講授，學生無法對教師“擇優(yōu)”，而教師的收入、職稱的評定與課時量和科研論文有關，與課堂教學質量無關，使得高校教師不愿把時間花在備課，研究提高教學質量上。

（四）統一授課忽略學生個體差異，抑制了學生發(fā)展?jié)摿?/p>

人只有成為發(fā)展的主體，才能全面激活潛能，使?jié)撃艿靡宰杂傻陌l(fā)展，優(yōu)勢潛能才能得到最大程度的發(fā)揮。但在固定班級的“被學習”中，學生很難成為發(fā)展的主體[6]。在固定班級的統一授課中，授課內容必須保證學生的水平在一個可以接受的范圍，差距不能太大，強調全班步調的協調統一，忽略學生的個體差異。一些想要多學一點知識，選修自己感興趣課程的學生由于和本班上課時間沖突而無法如愿。固定班級授課形式，使得我國高校學生很少有像美國學生那樣拿雙學位大學畢業(yè)的，或是三年、五年甚至六年畢業(yè)的，我們則統統是四年畢業(yè)。而美國的大學則與我們完全不同，一些學習能力強的學生在高中就選修了一些大學課程，學生可以把學分帶到大學，很多學生用三年，甚至兩年就把本科所需要的學分修滿了，提前畢業(yè)的學生很多；一些學生用四年時間修雙學位；目前美國高校約有40%的學生修一個以上本科學位[7]，還有的學生用五年時間學習，畢業(yè)即獲得碩士學位。還有一些美國學生一邊打工，一邊上學，自己賺學費，他們有豐富的社會實踐經驗，盡管需要更多的年份方能畢業(yè)，但他們知道自己想要做什么，擅長什么，一旦畢業(yè)，能夠很快地融入社會。而所有這一切都是建立在學分制的基礎上的，在學分制下的選課制、走班制能讓美國學生充分發(fā)揮個人的主觀能動性，最大限度地挖掘每個人的學習潛力。相比之下，在我們的固定班級制導致的固定學制中，學習能力強的學生雖有能力提前完成學業(yè)，或有能力修雙學位，但體制上不能給予支持，致使學生的學習能力處于被壓制的狀態(tài)，限制了學生的發(fā)展。

（五）影響學生就業(yè)

近年來，高校對學生轉專業(yè)的限制越來越少，但是部分院校對學生轉專業(yè)仍然設置了一些條件，而高校的固定班級的統一授課，加之必修課時偏多，專業(yè)面偏窄等問題，導致一些脫離社會需求，或嚴重過剩專業(yè)的學生就業(yè)面臨困難。以高校的農業(yè)經濟管理專業(yè)為例，由于專業(yè)是“農業(yè)經濟管理”，學生所學許多課程前面就要加上“農業(yè)”二字，如普通經濟管理專業(yè)學生修“市場營銷學”“金融學”，而農業(yè)經濟管理學生學的就是“農產品市場營銷學”和“農村金融學”，專業(yè)偏窄限制了學生的知識面和就業(yè)范圍。就專業(yè)本身來看，農經畢業(yè)生去向應是政府農業(yè)管理部門或成為大學生村官，但今天這些崗位都需要通過公務員考試錄取才能獲得，農經專業(yè)學生與其他專業(yè)在競爭上沒有優(yōu)勢。筆者所在高校舉辦過多期針對大學生村官的農業(yè)推廣碩士學位教育，發(fā)現大學生村官的本科專業(yè)五花八門，農經專業(yè)出身的村官很少。農經本科畢業(yè)生就業(yè)去向最多的是銀行，少數通過考研究生改了專業(yè)，大部分畢業(yè)生改了行，職業(yè)與大學所學的專業(yè)關聯不大。學生上大學就是為了提高就業(yè)能力，這也是我們高等教育的培養(yǎng)目標，但受制于專業(yè)面偏窄，加之固定班級的統一授課，占用學生的大部分學習時間，使得學生無暇去修一些自己感興趣，有社會需求的專業(yè)和課程，如此培養(yǎng)的學生畢業(yè)后往往會陷入迷茫的狀態(tài)，不知道應該找什么工作？什么工作適合自己？造成了學非所用，人才資源的流失和浪費。

三、固定班級制授課存在的原因

（一）傳統辦學模式制約學分制改革

由于長期受蘇聯學年制辦學模式的影響，我們的學分制教學改革進行得很不徹底。我們在推行學分制的同時，卻仍然實行沒有彈性的學年制；在給予學生選課權的同時必修課的比例又過大，維持著固定班級上課；學分制下，學生選課分散，學校開課數量增加，教學投入增大，國外按照學分收費，學生多選課多繳費，平衡收支。而我國高校是按學年進行收費的，收費的多少學校是無權決定的，這樣就與自主選課的學分制發(fā)生沖突。實行學分制后需要大量投入各類教學資源，無法真正實現按學分收費，導致學校積極性受挫，結果只能采取固定班級授課形式，以達到教學資源利用的最大化。

（二）未能落實生本的辦學理念

我國高校在學分制管理下之所以還保持固定班級授課形式，原因之一是各高校把學校發(fā)展看的重，把學生的個人發(fā)展和就業(yè)看得輕。衡量學校發(fā)展和排名的主要指標是專業(yè)和學科的科研水平。學生既是學校的產品，也是教師做科研所需的研究生的生源。因此，保持一定規(guī)模本科生是學科生存發(fā)展的基礎。一些專業(yè)盡管社會需求量少，招生計劃也在不斷壓縮，但至少要維持一個班的規(guī)模。學生為了能進入大學，不得不去他不喜歡的專業(yè)，盡管現在很多大學給予學生轉專業(yè)的機會，但是仍然有一定的限制和比例。例如前面所提的農經專業(yè)，如果放開讓學生自由轉換專業(yè)，恐怕沒有多少學生愿意留在該專業(yè)，為了學科的存在，必須每年留下一個班的規(guī)模；為了專業(yè)教師有課可上，就必須采用固定班級的形式，迫使學生學習自己不喜歡或對未來職業(yè)發(fā)展幫助不大的課程，由此帶來了學生學習不認真，缺課等現象，既浪費了四年大好時光，學習質量沒有提高，同時，還要疲于奔命地報考與本專業(yè)關聯不大的各種證書，以獲取更多的在其他專業(yè)就業(yè)的資本。因此以學科為中心的固定班級課程，與以學生為本的教育理念相悖。

（三）走班制下學生管理、教學管理、后勤管理都趨向復雜

相比于固定班級的統一上課，集中住宿，走班制下學校對學生學習、出勤、是否留宿校外等情況的掌握相對困難，無疑加大了管理難度。固定班級統一上課，課程、教師、教學資源只需按照計劃安排配置即可。走班制下學生選課分散，學校無法對每個學生選什么課、選課多少進行精確的估算，只能根據長期經驗積累，配置教學資源并根據需求變化隨時調整，教學管理、課程管理的難度增加；走班制下學生修學年限不一致，使學校的食堂、宿舍等后勤管理趨向復雜。

四、對改革固定班級授課制的思考

（一）全面推行選課走班制教學

固定班級授課是在一種共性的教育方式下的產物，是對個性的抹殺，對人本性自由發(fā)展的限制，它雖然有利于高校的管理，有利于學校維護學科發(fā)展和教師隊伍的存在，但卻忽略了學生的意愿和選課權，使學分制流于形式。一些學生花四年時間學他不喜歡不熱愛的專業(yè)，從而喪失學習熱情，學習完全沒有主動性，畢業(yè)后難以適應社會需求，這是造成我國高等教育整體培養(yǎng)質量不高的原因之一。因此，沖破高校的固定班級授課的樊籬，全面推行學生自主選課、選專業(yè)，走班上課，使學分制落到實處已刻不容緩。

（二）相應的配套措施

1.加強課程資源建設。打破固定班級授課，首先，需要高校提供更多的課程數量和類型。目前，我國大多數高校，課程資源并不充足，一般大學也就只有3000余門課程，而哈佛、耶魯等國外一流大學有近萬門課程提供給學生，斯坦福大學開的課程與本科生人數一樣多，能充分滿足學生的選課需要。因此，我國高校應鼓勵教師多開課、開好課，鼓勵教授、學科帶頭人甚至院士將最新的科研成果介紹給本科生，激發(fā)學生的科研熱情；鼓勵教師跨專業(yè)、跨學院開課，打通課程壁壘，使學生在寬泛的課程學習中培養(yǎng)自己的興趣和特長；向本科生開放部分研究生課程，引導學生立志，挖掘自我潛能，明確自己的學習價值和使命。其次，調整薪酬分配方案，將教師收入與每學期開課門數、選課人數掛鉤。另外，調整傳統的必修課選修課體系，降低必修課在總學時中的比重，即使是必修課也要有選擇空間，如某專業(yè)要求學生必須完成修習一門寫作課，但是不是只提供一門寫作課要學生修習，而是有3位教師提供3門難易程度不同的寫作課供學生選擇。

2.開設寒暑假小學期。針對選課走班制下課程門數增多，教師、教室資源難以滿足的狀況，高?？梢孕Х聡飧咝５淖龇ǎ诤罴匍_設小學期。目前，我國高校的寒假一般有6周時間，暑假南北方有差異，一般在8—9周時間，通過在寒暑假開設小學期集中上課，充分利用現有的教師、教室資源，解決開課門數增加所帶來的教學資源不足問題。另外，學生可以根據自身情況自主決定是否在寒暑假選課。

3.逐步推行按學分收費。中國大學應與國際接軌，把我們的學分學年制逐步向完全學分制過渡，以解決學習制度與管理制度的沖突。逐步推行按學分收費。高校在目前學費不增加的情況下，可將四年的總學費除以總需要的學分，折成每學分的單價，學生按學分繳費，如果修的總學分不超過學校畢業(yè)規(guī)定的學分，費用不會增加。如果多修課或修雙學位，學費就要相應增長，這樣可部分解決選課走班制下學校投入增加問題。同時，按學分收費，使學生切實感受到自己是在買教育，促使學生珍惜對待每一節(jié)課。

4.加快教學配套體系的改革。針對實施“選課走班制”對學生管理、教務管理和后勤保障中出現的新情況，學校相關部門應積極調整，完善相關措施。在學生管理方面，實施專業(yè)導師制為學生選課提供咨詢指導。雖然學分制下學生選課自由，可以跨專業(yè)、跨年級甚至跨校選課，但卻不能跨越課程之間的邏輯順序，這就需要專業(yè)導師給予必要的指導。另外，年輕的大學生對自己未來職業(yè)發(fā)展往往是盲目的，需要專業(yè)導師和學校的專門機構為學生在專業(yè)選擇、職業(yè)規(guī)劃、考研的學校選擇甚至大學生心理咨詢等方面提供更加人性化的服務和建議[8]。

在教務管理方面，針對學生選課分散的新情況，需要教務系統全面升級，開發(fā)新的計算機軟件，應對學生退選、補選、跨年級、跨專業(yè)選課、提前或延遲畢業(yè)等新問題，全面提高教務管理人員的信息化水平和教務管理的科技化水平[9]。

在后勤管理方面，針對實行走班制后學生在聽課、作息、飲食、住宿等方面的差異和需求的不穩(wěn)定，學?？梢苑滦飧咝?，在寒暑假開設小學期課，滿足學生修課需求；鼓勵延期畢業(yè)的學生校外租房，以解決學生修學年限不一致導致的住宿緊張問題。

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