指向思維品質(zhì)培養(yǎng)優(yōu)化英語閱讀教學(xué)
——以修訂版PEP五（上）Unit 3 B Read and write一課為例

吳春梅

閱讀是語言學(xué)習(xí)的重要手段，閱讀教學(xué)是學(xué)生獲取文本信息、理解文本語言、掌握閱讀技巧、發(fā)展思維能力的過程。開展有效的閱讀教學(xué)能促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的提升及思維能力的發(fā)展?！队⒄Z課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱《課標(biāo)》）指出:“語言既是交流的工具，也是思維的工具?！保ń逃浚?012）閱讀教學(xué)理應(yīng)踐行《課標(biāo)》倡導(dǎo)的課程基本理念，緊跟當(dāng)今學(xué)科核心素養(yǎng)踐行的步伐，在關(guān)注學(xué)生閱讀能力提高與閱讀方法傳授的同時，將閱讀教學(xué)指向?qū)W生思維品質(zhì)的培養(yǎng)。思維品質(zhì)涵蓋思維的靈活性、邏輯性、創(chuàng)新性等諸多方面的內(nèi)涵，是英語學(xué)科四大核心素養(yǎng)之一。“英語課程承擔(dān)著培養(yǎng)學(xué)生基本英語素養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生思維能力的任務(wù)”（教育部，2012），小學(xué)生英語語言的學(xué)習(xí)和思維品質(zhì)的培養(yǎng)皆離不開教師的引導(dǎo)與啟迪。寓學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)于小學(xué)英語閱讀教學(xué)之中，引領(lǐng)學(xué)生由單純的文本“淺閱讀”狀態(tài)走向富有學(xué)科“思維含量”的深度閱讀，關(guān)鍵在于教師及時更新教學(xué)理念、深度解讀文本。本文以PEP五年級上冊Unit3 Whatwould you like?Part B Read and write閱讀課的教學(xué)為例，芻議在小學(xué)英語閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的可行之舉。

一、讀前引思，培養(yǎng)學(xué)生思維的靈活性

Pre-reading讀前活動是學(xué)生步入文本閱讀的“前奏”。PEP教材每單元都圍繞話題展開教學(xué)，教師指導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本閱讀之前，可立足單元文本話題，依據(jù)閱讀文本內(nèi)容，精心設(shè)計有效的讀前活動，激活學(xué)生文本閱讀的語言背景知識，引導(dǎo)學(xué)生積極思考、靈動思維。

1.緊扣話題，啟迪思維

從閱讀文本的標(biāo)題入手獲取語言信息，引出話題讓學(xué)生從不同的角度進(jìn)行思考，尋求問題的答案，從而培養(yǎng)學(xué)生思維的靈活性。本課文本閱讀的標(biāo)題是“Robin will cook today”，在 Prereading讀前活動中，教師根據(jù)文本標(biāo)題引導(dǎo)學(xué)生獲取以“W”引導(dǎo)的三個問題的語言信息，即Who—Robin？/What—will cook？/When—today？由此,教師緊扣本單元“Food”的話題，相機(jī)引導(dǎo)學(xué)生從獲取的信息中提出問題讓學(xué)生思考:What is Robin’s favourite food？學(xué)生在思考中就會有諸多的回答:Robin’s favourite food is salad/bread/rice/fish/...Onions/Sandwiches/Hamburgers/...are Robin’s favourite food./Robin likes ice cream.It’s sweet./...如此，教師既在引導(dǎo)學(xué)生針對標(biāo)題引發(fā)的問題思考過程中拓寬思路，活躍學(xué)生的思維；又幫助學(xué)生復(fù)習(xí)了與單元話題相關(guān)的食物類詞匯與句型，靈活運(yùn)用所學(xué)知識表情達(dá)意，激活了學(xué)生的單元知識儲備，為學(xué)生進(jìn)入文本閱讀奠定了相關(guān)的語言知識基礎(chǔ)。

2.主動提問，激活思維

教師可在學(xué)生進(jìn)入文本閱讀之前，充分利用文本閱讀資源，讓學(xué)生讀圖思考并進(jìn)行自主提問，在預(yù)測中打開學(xué)生的思考之門，激活學(xué)生主動思考的欲望，為文本深度閱讀作鋪墊。本課讀前活動中，教師可借助PPT呈現(xiàn)課本中Robin,Yifan,Grandpa的插圖詢問全班學(xué)生:What do you want to know？發(fā)散學(xué)生思維，讓學(xué)生發(fā)揮自主思考的空間，激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)人物情境和單元語言教學(xué)目標(biāo)語句主動提 出 問 題 :（1）What’s Yifan’s/grandpa’s favourite food? （2）What food will Robin cook for Yifan/grandpa?/...這樣，學(xué)生在預(yù)設(shè)與生成問題中積極思考，發(fā)散思維，進(jìn)行聯(lián)想，激發(fā)了學(xué)生主動閱讀的欲望，其思維的靈活性也得到了鍛煉。

二、讀中設(shè)疑，培養(yǎng)學(xué)生思維的邏輯性

While-reading讀中環(huán)節(jié)是學(xué)生獲取文本閱讀信息的重心，亦是學(xué)生閱讀能力提升和思維品質(zhì)培養(yǎng)的關(guān)鍵。教師通過讀中設(shè)疑，緊扣文本閱讀，設(shè)計富有“思維含量”的閱讀活動，有效讓學(xué)生打開“思考之門”，引領(lǐng)學(xué)生由“淺層閱讀”走進(jìn)文本“深度閱讀”。

1.巧用導(dǎo)圖，引發(fā)思考

思維導(dǎo)圖是一種幫助學(xué)生進(jìn)行英語學(xué)習(xí)和思考的圖形思維工具。閱讀課教學(xué)可緊扣文本閱讀，借助導(dǎo)圖簡單且清晰的功能，幫助學(xué)生厘清閱讀文本的知識脈絡(luò)，以系統(tǒng)的形式輔助學(xué)生學(xué)習(xí)。本閱讀課教學(xué)中，教師緊扣文本Notes核心詞，圍繞Yifan’s note和Grandpa’s note兩張便條中的核心句型“I like...but not.../I don’t like...but...is OK.”，提出關(guān)鍵詞制作思維導(dǎo)圖，在問題導(dǎo)向下整體閱讀文本，以“How to write a note？”啟發(fā)學(xué)生思維，學(xué)生緊隨教師的引導(dǎo)，形成如下圖所示的Mind-map。

如此直觀地借助思維導(dǎo)圖，支撐文本解讀的語言支架，學(xué)生在清晰梳理文本中兩張便條知識脈絡(luò)的同時，在教學(xué)活動思維的引領(lǐng)下，能夠有序進(jìn)行文本解讀和思維訓(xùn)練，其思考方式得到了鍛煉，思維的邏輯性得到了針對性訓(xùn)練。

2.巧設(shè)問題，深層思考

“無疑則思不起”。有效的提問能幫助學(xué)生積極主動思考，而設(shè)計有層次性、有梯度性的由易到難的問題，能讓學(xué)生進(jìn)行深層次的思考，在有序的問題解答中，形成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃伎紗栴}和解決問題的思維定式，由此培養(yǎng)學(xué)生思維的邏輯性。本閱讀課教學(xué)中，教師以“What”疑問詞引出的疑問句，引導(dǎo)學(xué)生在系列問題的解答中進(jìn)行文本的深度思考:教師先在Listen and circle環(huán)節(jié)，讓學(xué)生思考“What food can Robin cook?”；接著讓學(xué)生帶著“What food does/doesn’t Yifan/grandpa like?”的問題思考進(jìn)入Readand underline環(huán)節(jié)的閱讀；緊接著，學(xué)生在Read and answer環(huán)節(jié)中思考解答“What can they both eat?”；最后提出“Why?”的問題讓學(xué)生進(jìn)行文本的深度思考。故此，教師在幫助學(xué)生建立對語篇結(jié)構(gòu)整體理解的基礎(chǔ)上，以問題為引領(lǐng)，指導(dǎo)學(xué)生在不同的閱讀環(huán)節(jié)中，以富有邏輯性的方式思考問題、分析問題、解答問題、突出多維立體式思維訓(xùn)練。

三、讀后促思，培養(yǎng)學(xué)生思維的創(chuàng)新性

閱讀教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的重要抓手，學(xué)生在閱讀教學(xué)中主要通過思維掌握語言的本質(zhì)，從而增強(qiáng)語感。通過Postreading讀后教學(xué)活動的實施，以讀促說，以讀促寫，以讀促思，幫助學(xué)生豐富語言學(xué)習(xí)，開拓思路，創(chuàng)新思維。

1.以思促說，創(chuàng)意交流

在文本閱讀之后的語言交際活動中，教師通過“以讀促說，以思促說”的方式，引導(dǎo)學(xué)生以“思”為媒介，以“說”為橋梁，模仿文本閱讀中的語言進(jìn)行個性化表達(dá)，既鞏固文本閱讀所學(xué)的語言知識，又能在語言交際中進(jìn)行知識條理化的創(chuàng)新運(yùn)用。本課Postreading的讀后環(huán)節(jié)，教師設(shè)計了“Sharethemindmapin your group.”的讀后活動任務(wù)，教師引導(dǎo)學(xué)生以思促說，敞開思維的大門，根據(jù)便條寫作框架，借助“My favourite food is...It’s.../I don’t like...but...is OK./I like...but not...”語言支架，學(xué)生以“小組合作討論”的形式，成員之間相互交流喜歡的食物和不喜歡的食物。在此語言交流的基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生延伸文本話題，創(chuàng)編以“My favourite food”為主題的對話，引導(dǎo)學(xué)生打破文本便條中語言框架的束縛，進(jìn)行個性化的語言交流，拓展學(xué)生的創(chuàng)新思維。

2.以思促寫，遷移運(yùn)用

教師指導(dǎo)學(xué)生在讀的基礎(chǔ)上學(xué)會獲取關(guān)鍵信息，引導(dǎo)學(xué)生走出文本，聯(lián)系生活實際，擴(kuò)寬思路，創(chuàng)新學(xué)生的思維。本閱讀課教學(xué)，教師在讀后活動的設(shè)計中，基于語言的輸出運(yùn)用，在“以思促說”的基礎(chǔ)上，基于學(xué)生對文本中“便條”寫作格式的理解，引導(dǎo)學(xué)生“以讀促思”，思考如何仿寫便條，并根據(jù)文本便條格式的寫作提示，讓學(xué)生模仿文本“Notes”的寫作，舉一反三，仿寫短文，在仿寫中激活學(xué)生的思維，以思促寫，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新寫作能力。本課設(shè)計了“根據(jù)自己對食物的喜好制作思維導(dǎo)圖，完成一張寫給×××的便條”，教師提出如下三個開放性的問題:（1）How to write a note? （2）Who are you going to write for?（3）Whatare you going to write?”讓學(xué)生思考并依據(jù)個人意向完成便條的創(chuàng)意寫作，讓學(xué)生不拘泥于個人的思維定式，打開思路，寫出實用性、生活化、創(chuàng)意化的便條。