資源整合，點亮閱讀心燈

郭青松 林艷萍

導 讀：

群文閱讀是閱讀方式的革新，它可以把讀者的閱讀能力從“讀懂”一篇文章提升到“讀通”一類文章。蔣軍晶老師這節(jié)群文閱讀課，從小說環(huán)境、人物、結局入手，引導學生細讀思考，教會了學生帶著思考讀故事，并且激發(fā)了學生的閱讀興趣，做到了真正從學生的精神發(fā)展和生命體驗出發(fā)，關注過程，關注個性體驗。

一、 讀懂環(huán)境描寫

師：請你默讀課文《橋》，這篇文章很多地方寫到了洪水，找一找，畫一畫。

（生默讀，畫句子）

師：（教師將句子羅列在PPT上）通過畫句子，我們發(fā)現(xiàn)，這些描寫洪水的句子分布在文章的各個部分。這些句子寫出了什么？

生1：這些句子寫出了當時的洪水很大。

生2：這些句子寫出了洪水非常兇猛，當時情況非常危險。

師：這些句子都是在寫洪水，把這些句子放在一起比較，你就會發(fā)現(xiàn)作者寫洪水用了多種方法。

生3：我發(fā)現(xiàn)作者還用了比喻的方法，例如，我最喜歡的是這一句：“死亡在洪水的獰笑聲中逼近?！薄蔼熜Α边@個詞寫出了洪水到來時那種恐怖的感覺。“獰笑”是一種擬人的寫法。

生4：我發(fā)現(xiàn)作者還用了比喻的方法，例如，第一句：“黎明的時候，雨突然大了。像潑。像倒?！本褪前延晁茸鲝哪樑枥锏瓜聛淼乃?。

生5：我發(fā)現(xiàn)了作者用了“對比”，例如，作者寫洪水一會兒到了人的腿部，接著到了腰部，最后把人淹沒，這是對比。

師：同學們發(fā)現(xiàn)作者用了不同的手法寫出了洪水來勢洶洶。你們再比較一下，看看有什么相似之處。

生1：我發(fā)現(xiàn)了它們的共同點是句子都非常短。

師：是的。我們來看第一句：“黎明的時候，雨突然大了。像潑。像倒?！薄跋駶姟Ｏ竦?。”兩個字就成句子。我們完全可以把這兩個句子寫長一點兒。我們先把它們擴成兩個詞語。

生2：瓢潑大雨、傾盆大雨。

師：還可以擴展得更長一些，你看老舍先生是怎樣寫大雨來臨的。“風過去了，只剩下直的雨道，扯天扯地地垂落，看不清一條條的，只是那么一片，一陣，地上射起無數(shù)的箭頭，房屋上落下萬千條瀑布。幾分鐘，天地已經(jīng)分不開，天空的水往下倒，地上的水到處流，成了灰暗昏黃的，有時又白亮亮的，一個水世界?！?/p>

師：你看，一比較，我們就可以知道，即使同樣寫下雨，可以寫得具體，也可以寫得簡潔；可以用長句，也可以用短句?！稑颉返淖髡邽槭裁催x擇這樣的寫法——單詞成句，單句成段？

生3：這可能是個人的偏好。

生4：因為文章本身就不長。

生5：這樣寫，讓人讀起來感覺很急迫、很緊張。

師：那我們串起來讀讀看，邊讀邊感受。

【賞析】

群文閱讀在教學實踐中主要有三種操作方式：一篇帶多篇、課內(nèi)多篇、課外多篇。蔣軍晶老師在教學《橋》這篇文章時，采取的是一篇帶多篇的形式?！稑颉肥且黄⌒≌f，它除了具備小小說的一般特點外，其最大的特點就是文中的環(huán)境描寫。文中的環(huán)境描寫單詞成句、單句成段，渲染了一種悲壯的氣氛。在教學過程中，蔣老師先讓學生找出文中環(huán)境描寫的句子，再將環(huán)境描寫的句子羅列出來，引導學生進行比較。并且，蔣老師還引入了老舍先生對大雨描寫的相關句子，與《橋》中環(huán)境描寫的句子進行比較。學生在對這些句子的比較中，發(fā)現(xiàn)了文中句子言語表達的特點，在交流討論中，較好地領會了其作用。

二、探析小說的人物

（比較《橋》與《“諾曼底”號遇難記》的相似之處，學生自主默讀，完成學習單。）

師：小說讀完了，大家有沒有發(fā)現(xiàn)《“諾曼底”號遇難記》與《橋》這兩篇文章的相同之處。

生1：都描寫了危險到來時周圍的環(huán)境與氣氛。

生2：都用了一些意思相同的詞語來表現(xiàn)當時人們的驚慌、恐懼。

師：通過比較，我們發(fā)現(xiàn)了《橋》和《“諾曼底”號遇難記》這兩篇小說之間有許多相似點。但再比較，我們又能發(fā)現(xiàn)它們的一點不同。

生3：《“諾曼底”號遇難記》中船長是以“死”告誡大家排隊，而《橋》中老漢是用“退黨”來警告大家的，我覺得船長的威懾力更大。

師：是啊，大家遇到的危險一樣，大家的恐慌一樣。然而，在《橋》里，村長并沒有像《“諾曼底”號遇難記》里的船長那樣以“死”相逼，只是以“退黨”作為警告，村民卻自動排成一隊。村長的警告為什么有這么大的力量？

（生默讀，批注）

生4：文中寫道：“木橋前，沒腿深的水里，站著他們的黨支部書記，那個全村人都擁戴的老漢?！崩蠞h是大家所擁戴的，說明平時他為村民做了不少好事，所以大家信任他，聽從他的安排。

生3：“老漢清瘦的臉上淌著雨水。他不說話，盯著亂哄哄的人們。他像一座山?！崩蠞h像一座山，這個比喻讓我感覺到老漢當時很鎮(zhèn)定、很堅定，給人一種安全感，也是一種威懾。

生2：老漢很早就站在木橋前，以身作則，將自己的生死置之度外，老百姓也不是傻子，他們看在眼里。

生1：老漢冷冷地說：“可以退黨，到我這兒報名。”這也是一種威脅。

師：很好。對黨員來說，退黨是一種恥辱，只有違反了黨的規(guī)定，犯了重大的過錯，才會面臨退黨的威脅。因此，老漢的這句話無形中震懾著一批黨員。

生5：老漢讓兒子排在隊伍的最后面，這是最有說服力的。

師：你看，我們讀小說，感受一個人物，就是要這樣讀，從文字中、從細節(jié)里去感受。

【賞析】

蔣軍晶老師說過：“群文閱讀，就是要強調(diào)對真實的閱讀材料的模擬，多創(chuàng)造機會讓孩子們接觸真實、多元的文本，練習真實、實用的閱讀策略?！标P注閱讀策略，是群文閱讀的重要價值取向。單篇閱讀與群文閱讀相比，某些閱讀策略是群文閱讀中比較突出或特有的，如求同、比異、整合、判斷等閱讀策略。

在這個環(huán)節(jié)的教學中，蔣老師引導學生將《橋》與《“諾曼底”號遇難記》進行比較閱讀，學生在比較閱讀中，發(fā)現(xiàn)了這兩篇小說都描寫了危險到來時周圍的環(huán)境與氣氛，都描寫了當時人們的驚慌與恐懼。蔣老師在教學中，并不是僅僅停留在引導學生發(fā)現(xiàn)兩篇文章的相同點，而是進一步引導學生發(fā)現(xiàn)兩篇文章的不同之處。當所有人都陷入恐慌時，《“諾曼底”號遇難記》里的船長以“死”相逼，《橋》里的村長以“退黨”作為警告?！盀槭裁创彘L的警告有這么大的力量？”群文閱讀，一個很重要的教學取向就是提升學生的思考力，引領學生發(fā)展深度思考能力。蔣老師的這一問，促進了學生進一步深入地思考，深度學習就此展開。學生在思考交流中，逐步學會了閱讀小說、感受人物形象，需要從文字、細節(jié)入手。

三、研究小說結局

師：《橋》《雪夜》《在柏林》《窗》四篇文章，內(nèi)容完全不同，但寫法上有相似之處，你發(fā)現(xiàn)了嗎？

生1：它們都有一個很特別的結局。

師：怎么特別呢？

生1：結尾都出人意料。

師：小說是不是一定要這樣寫呢？再把這篇文章改一改，把句子中的“小伙子”改成“他兒子”，其他的不改變。這兩個版本，你更喜歡哪一個？為什么？

生2：我更喜歡課文的版本。文章最后才交代人物關系，讓人感到很意外，非常吸引讀者。

生3：喜歡課文的版本。讀到結尾時感覺很震撼。

生4：喜歡課文的版本。開始不寫出父子倆的關系，突出了老漢把兒子當作一名普通的小伙子。

生5：課文的結尾耐人尋味。

師：綜合以上同學的討論結果，我不得不明示這篇文章的體裁，這是一篇小小說，也可以說是微型小說。這種體裁的特點就是設置懸念、結局意外。（板書：小小說 微型小說 設置懸念 結局意外 耐人尋味）

師：今天，蔣老師還帶來了一篇小小說，但去掉了結尾，大家通過閱讀前面的內(nèi)容，猜猜小說的結尾。

（生投入猜測結尾的學習活動中）

師：比較是一種很實用的閱讀策略。你看，今天我們通過比較，發(fā)現(xiàn)了環(huán)境描寫的一些方法，更深入地了解了小說中的人物，也明確了小小說的一個重要特點——結尾出人意料。

【賞析】

群文閱讀是在較短的單位時間內(nèi)，針對一個議題，進行多文本的閱讀教學。對于廣大教師而言，開展群文閱讀最難的是如何確定議題，其次是文章的選擇。進行議題選擇時，教師可以根據(jù)實際教學的不同需要，確定不同的議題。可以按照作家、體裁、觀點、表達方式、人文主題、閱讀策略等不同的議題展開教學。文章的選擇，最重要的一點是關注文章間的互文性，便于學生發(fā)現(xiàn)文本間的內(nèi)在表達規(guī)律。在這節(jié)課的教學中，蔣老師是以“小小說”為議題，提供五篇小小說讓學生進行閱讀，引導學生發(fā)現(xiàn)小小說的言語表達規(guī)律，最后引導學生進行學習運用，給一篇小小說補充結尾。學生在比較閱讀、學習運用中，不僅提升了自己的思維能力，還促進了閱讀能力和寫作能力的提升。

群文閱讀對于學生閱讀能力的發(fā)展具有重要的意義，能夠較好地引導學生掌握默讀、瀏覽等無聲視讀的技能；能夠提高學生的閱讀速度，適應真實的閱讀材料；能夠引導學生感受、學習文學的表達，練習復雜情境中的思考力。群文閱讀作為一種新的閱讀教學形式，值得所有語文老師深入探究，以便更好地促進語文課堂教學質(zhì)量的提升。