基于教育標(biāo)準(zhǔn)的德國Abitur考試課程選擇模式及其啟示

呂銀芳 羅瀾

摘 要：高等教育入學(xué)招生是高等教育發(fā)展過程中的重要環(huán)節(jié)，影響著高等教育人才培養(yǎng)的質(zhì)量與效果。德國Abitur考試以教育標(biāo)準(zhǔn)為價(jià)值導(dǎo)向，將教育標(biāo)準(zhǔn)納入考試實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)，考試中課程選擇的模式、計(jì)算方法及錄取程序等都有嚴(yán)格的程序與要求，保證了學(xué)生自主選擇與考試公平公正之間的有效銜接。當(dāng)前我國正在有序推進(jìn)新高考改革方案，以教育標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)的德國Abitur考試對我國創(chuàng)立以教育標(biāo)準(zhǔn)為導(dǎo)向的教考結(jié)合的新模式、多元化考試科目的引入機(jī)制、高中課程評價(jià)與高考之間的良性互動、課程選擇多樣性背后教育資源支持、高考考試計(jì)分制度的創(chuàng)新等都具有諸多啟示。

關(guān)鍵詞：教育標(biāo)準(zhǔn)；德國；高考課程；新高考

高等教育入學(xué)招生是高等教育發(fā)展過程中的重要環(huán)節(jié)，它影響著高等教育人才培養(yǎng)的質(zhì)量與效果。德國作為傳統(tǒng)教育強(qiáng)國，其高考制度受到文化聯(lián)邦主義的深刻影響，形成了具有各州特色的高等教育招生入學(xué)制度。與我國不同的是，德國沒有統(tǒng)一的高等教育入學(xué)招生考試，高等教育招生入學(xué)是以高等教育入學(xué)資格制度和資格審核制度為核心，呈現(xiàn)出多元化的特點(diǎn)。作為重要的高等教育入學(xué)資格，Abitur考試也扮演著普通高中畢業(yè)文憑（Die allgemeine Hochschulreife）的角色，可以說，Abitur考試的成績對于高等教育入學(xué)行為的實(shí)現(xiàn)具有重要影響。

德國Abitur考試制度以教育標(biāo)準(zhǔn)為價(jià)值導(dǎo)向，將教育標(biāo)準(zhǔn)納入考試實(shí)施準(zhǔn)則，使得考試能夠更加真實(shí)、客觀地檢測學(xué)生能力發(fā)展的水平和多樣性，從而保障和提升學(xué)校教育的質(zhì)量。德國的高等教育入學(xué)招生制度，學(xué)生的自主選擇性和考試的公平公正引起了世界范圍內(nèi)的廣泛關(guān)注，通過分析德國Abitur考試中課程選擇的模式、計(jì)算方法及錄取程序，希冀對我國的高考改革帶來新的思考與啟示。

一、教育標(biāo)準(zhǔn)影響下的德國Abitur考試

TIMSS、PISA、IGLU等一系列的國際教育測評的結(jié)果向德國教育界揭示出一個(gè)重要事實(shí)：當(dāng)前的教育質(zhì)量與社會預(yù)期仍有較大差距，而清晰、明確的考試要求和教育質(zhì)量檢測制度對保障學(xué)校內(nèi)部、外部質(zhì)量的重要作用日益顯現(xiàn)，為此教育政策必須做出相應(yīng)的制度反應(yīng)。國際教育測評結(jié)果也引發(fā)了對于傳統(tǒng)的“以投入為主”的教育質(zhì)量控制程序的變革訴求，投入控制關(guān)注教育過程中的具體教育內(nèi)容，以教學(xué)計(jì)劃或者課程大綱為主要形式的教育內(nèi)容，由于教育過程中缺乏行之有效的檢測手段，很難達(dá)到教育目的的應(yīng)有之意[1]。而基于教育標(biāo)準(zhǔn)的教育成果的檢測則能夠在總體上保障學(xué)校教育質(zhì)量，“以產(chǎn)出為主”的教育標(biāo)準(zhǔn)的引入能夠?qū)W(xué)校教育的內(nèi)容和過程進(jìn)行全方位的質(zhì)量控制，產(chǎn)出控制是一種以學(xué)生應(yīng)該在學(xué)校獲得哪些能力為檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)的來對教育質(zhì)量進(jìn)行管理的手段，能夠在合理利用現(xiàn)有教育資源的基礎(chǔ)上提升教育質(zhì)量。

標(biāo)準(zhǔn)（Standard）作為一種日常話語概念，經(jīng)常被運(yùn)用于生產(chǎn)領(lǐng)域。Klieme認(rèn)為，它被認(rèn)為是“平凡的、合作的、正常的，被剝奪了每一種無節(jié)制和自我意識的”。而在教育領(lǐng)域，“教育”具體來講是通過教學(xué)來限定特定人群入學(xué)資格的重要存在。高中階段所接受的基礎(chǔ)性學(xué)術(shù)教育以及從過程中獲得的專業(yè)知識和社會能力，是獲得高等學(xué)校入學(xué)資格的前提條件，而教學(xué)、課程則是獲得知識能力最為關(guān)鍵的因素[2]?；诖朔N原因，教育標(biāo)準(zhǔn)成為了一種對于教育活動成果所期望的一種準(zhǔn)則和規(guī)定，是衡量和辨別教育的具體標(biāo)志和符號。教育標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)成了以能力為導(dǎo)向的教育系統(tǒng)發(fā)展基礎(chǔ)，旨在為教育質(zhì)量發(fā)展提供有效的外在評價(jià)和內(nèi)在評價(jià)的清晰標(biāo)準(zhǔn)，以滿足教育機(jī)會平等、人口流動的要求。在當(dāng)今社會，不同類型的學(xué)校教育的同等價(jià)值、學(xué)校畢業(yè)證書的可比性以及教育體制的相互滲透性是符合時(shí)代要求的重要舉措。[3]而教育標(biāo)準(zhǔn)則服務(wù)于學(xué)校發(fā)展，對內(nèi)幫助學(xué)生對特定學(xué)科的成就期望提供清晰的取向，為教師提供分析、規(guī)劃和檢驗(yàn)其特定學(xué)科核心領(lǐng)域的教學(xué)效果；對外幫助學(xué)校的督導(dǎo)和咨詢提供工具和基礎(chǔ)，以幫助其獲得教學(xué)工作的標(biāo)準(zhǔn)化反饋[4]?？傊?，教育標(biāo)準(zhǔn)可以對所提出的要求加以檢驗(yàn)，并能夠確定教育系統(tǒng)在何種程度上履行了其職責(zé)。教育標(biāo)準(zhǔn)的制定為中小學(xué)實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)提供了有效的價(jià)值導(dǎo)向和評估、檢測框架。德國學(xué)者對于教育標(biāo)準(zhǔn)概念的理解主要從三個(gè)角度出發(fā)：一是教育標(biāo)準(zhǔn)是教育系統(tǒng)內(nèi)部期望目標(biāo)的具體描述；二是教育標(biāo)準(zhǔn)是教師和學(xué)生在教育系統(tǒng)中具體行動的要求；三是教育標(biāo)準(zhǔn)是在社會教育背景下解決教育問題的重要途徑。

Abitur考試作為一個(gè)重要的檢測手段，在傳統(tǒng)的高等教育招生入學(xué)制度中，受到了教育行政部門的宏觀調(diào)控，采取以教學(xué)計(jì)劃為主的考試模式。從教育計(jì)劃過渡到教育標(biāo)準(zhǔn)是社會關(guān)注教育事業(yè)均衡發(fā)展、提升受教育人群質(zhì)量的重要表現(xiàn)。教學(xué)計(jì)劃是一種課程的輸入模式，關(guān)注學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)的內(nèi)容及獲得的能力。教學(xué)計(jì)劃不是聯(lián)邦統(tǒng)一制的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，具有單一性和獨(dú)特性，缺乏對于學(xué)生全方位能力的考察和學(xué)習(xí)過程的關(guān)注。具體的教學(xué)任務(wù)是在教學(xué)計(jì)劃框架的基礎(chǔ)上完成的，教學(xué)計(jì)劃提供給每所學(xué)校足夠的空間決策支持，針對特定學(xué)科或跨學(xué)科的教育教學(xué)，確定學(xué)習(xí)的基本原則以及需要達(dá)到的具有約束力的普遍性和專業(yè)性的能力和資格目標(biāo)。此外，還確定了教學(xué)領(lǐng)域、學(xué)習(xí)領(lǐng)域、活動領(lǐng)域和研究領(lǐng)域的指導(dǎo)思想和標(biāo)準(zhǔn)，以及課程的內(nèi)容[5]。而教育標(biāo)準(zhǔn)則關(guān)注特定時(shí)間點(diǎn)（與畢業(yè)有關(guān)）的核心領(lǐng)域，不對教學(xué)過程和學(xué)習(xí)過程進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化描述，也不規(guī)定通向標(biāo)準(zhǔn)的途徑、學(xué)習(xí)時(shí)間的確切分配和學(xué)校的必要的支持措施。在產(chǎn)出控制的系統(tǒng)中，需要加以檢驗(yàn)的是，所期望的成就在何種程度上得到實(shí)現(xiàn)。在投入控制方面，教學(xué)計(jì)劃會給教育者以方法的和教學(xué)論的提示。教學(xué)計(jì)劃詳細(xì)地列舉了單一學(xué)科的學(xué)習(xí)目的和內(nèi)容，而標(biāo)準(zhǔn)關(guān)注的則是一種累積性的學(xué)習(xí)結(jié)果。教育標(biāo)準(zhǔn)聚焦某一專業(yè)的核心領(lǐng)域，并不覆蓋整個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域，是有助于學(xué)校教育和職業(yè)教育發(fā)展的重要的單一學(xué)科和跨學(xué)科的基本素養(yǎng)。學(xué)校教育質(zhì)量自然要遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于借助教育標(biāo)準(zhǔn)而對學(xué)校成就的測量。學(xué)校教育的任務(wù)也遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了教育標(biāo)準(zhǔn)的功能要求。通過學(xué)校教育，學(xué)生應(yīng)該被教育為成熟的公民，能夠負(fù)責(zé)任地、自我批判地建構(gòu)自己的職業(yè)生涯和私人生活，參與政治和社會生活。教育標(biāo)準(zhǔn)的功能與學(xué)校教育的目的并不相互矛盾，而是對后者的補(bǔ)充。但是，教育標(biāo)準(zhǔn)并不替代教學(xué)計(jì)劃，它們相互聯(lián)系，但也有著彼此不可替代的功能。

可以看出，Abitur的實(shí)施規(guī)則是基于教育標(biāo)準(zhǔn)，也從側(cè)門體現(xiàn)了教育標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)下的教學(xué)計(jì)劃。通過將教育標(biāo)準(zhǔn)與考試實(shí)際具體課程相連接，為教育質(zhì)量的發(fā)展提供有效的外在與內(nèi)在評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，從而實(shí)現(xiàn)對教育質(zhì)量的控制，并將學(xué)校的教學(xué)和學(xué)習(xí)過程定向到一個(gè)持續(xù)化、系統(tǒng)化的發(fā)展網(wǎng)絡(luò)之中。學(xué)科的教育標(biāo)準(zhǔn)通過能力水平模型，把課程內(nèi)容與考試內(nèi)容緊密的結(jié)合起來，為德國Abitur考試所涉及的考試科目的教學(xué)和考試提供了統(tǒng)一的要求，從而確保各州之間的教育投入、教育過程和教育質(zhì)量的可比性，是普通高等教育入學(xué)資格具體實(shí)施的指導(dǎo)原則，支持能力建設(shè)和結(jié)果取向的教學(xué)變革。

二、基于教育標(biāo)準(zhǔn)的德國Abitur考試課程選擇模式

通常來講，德國Abitur考試分?jǐn)?shù)是由兩部分模塊組成[6]，第一模塊是高中資格階段的課程成績，第二部分是Abitur考試涉及的五門考試科目的成績，考試構(gòu)成模式總體呈現(xiàn)出考試科目選擇多元性和形式多樣化的特點(diǎn)。對于Abitur考試總體成績來說，資格階段的成績至關(guān)重要，這個(gè)成績是以資格階段四個(gè)學(xué)期的多類型課程的綜合成績?yōu)榛A(chǔ)的，體現(xiàn)了學(xué)生課程選擇的自主性和多樣性，也使得傳統(tǒng)的以班級為基礎(chǔ)的教學(xué)模式轉(zhuǎn)化為以課程為中心的教學(xué)模式。在具體的Abitur考試中，考試科目的引入規(guī)則對考試效果的達(dá)成具有重要意義。

德國高中資格階段的課程設(shè)置具有多元化的特點(diǎn)，這直接影響了Abitur考試課程的選擇及引入。資格階段的課程根據(jù)不同的內(nèi)容和形式劃分為不同的類別，不同課程間也有著不同要求水平的差異，劃分的具體標(biāo)準(zhǔn)每個(gè)聯(lián)邦州都各有特色。依據(jù)各聯(lián)邦州在Abitur考試課程選擇上的獨(dú)特性，以及符合Abitur考試統(tǒng)一要求（EPA）和大學(xué)入學(xué)一般資格（Allgemeine Hochschulreife）的教育標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)規(guī)定，課程等級一般分為兩級或三級。例如，柏林自由州，將四個(gè)學(xué)期（HJ）內(nèi)的課程分為進(jìn)階課程（Leistungskurse）和基礎(chǔ)課程（Grundkurse）兩種類別。[7]圖林根州將課程劃分為必修課程或核心課程（Pflichtfcher/Kernfcher）、選修課（Wahlfcher）兩類。[8]核心課程或者進(jìn)階課程雖然表述有所差別，但是都從未來生活和社會發(fā)展最為突出的需求出發(fā)，是在以能力為導(dǎo)向的教育標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)下學(xué)生知識、能力和態(tài)度的有機(jī)整合，是界定能適應(yīng)社會發(fā)展的最為關(guān)鍵的品格和能力的重要標(biāo)準(zhǔn)。而基礎(chǔ)課程是獲得普通大學(xué)入學(xué)資格所需要的擴(kuò)展性教育內(nèi)容，是在獲得以核心課程為平臺獲得的能力的基礎(chǔ)上，根據(jù)自身的興趣領(lǐng)域進(jìn)行選擇，是對個(gè)人多樣化能力的培養(yǎng)和加強(qiáng)。針對課程開始時(shí)間的情況，學(xué)校引入必修課和選修課兩種類型，以進(jìn)階課程和基礎(chǔ)課程兩種形式實(shí)現(xiàn)。

課程選擇性是對學(xué)生個(gè)性發(fā)展的回應(yīng)，選擇性具體指的是課程涉及領(lǐng)域的多樣性以及課程形式的多元化。傳統(tǒng)的課程是一種封閉和統(tǒng)一的課程，使得學(xué)生的培養(yǎng)呈現(xiàn)出高度相似性的特點(diǎn)，缺乏學(xué)生自身的特色，學(xué)生的個(gè)性發(fā)展在統(tǒng)一性的課程面前變得弱小。資格階段的課程體系加強(qiáng)了內(nèi)容的選擇性，適應(yīng)了學(xué)生個(gè)性發(fā)展的需要，使學(xué)生適應(yīng)課程轉(zhuǎn)向課程適應(yīng)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展。根據(jù)柏林地區(qū)中學(xué)課程開展的情況，課程被分為語言、文學(xué)和藝術(shù)領(lǐng)域，數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、科技領(lǐng)域，社會科學(xué)領(lǐng)域三大課程類別。[9]在這些主要的課程外還有附加課程可供學(xué)生進(jìn)行選修，例如教育學(xué)和建筑學(xué)課程。

在向資格階段進(jìn)行過渡時(shí)，每位學(xué)生需要針對今后自身學(xué)業(yè)的開展?fàn)顩r制定一個(gè)總體的課程計(jì)劃，相應(yīng)地學(xué)校也會提供咨詢，以幫助學(xué)生合理選修課程以及對考試科目成績和引入點(diǎn)數(shù)進(jìn)行計(jì)算。在Abitur第一模塊中學(xué)生可以根據(jù)考試科目和課程體系自由選擇需要引入的課程，但是課程成績的引入具有一定的規(guī)則，三大課程領(lǐng)域在課程的引入中都需要被涵蓋。在資格階段結(jié)束時(shí)，學(xué)生的成績將被累計(jì)計(jì)算，進(jìn)階課程被以雙倍積分計(jì)算，基礎(chǔ)課程成績被以單倍積分計(jì)算，五門考試科目成績的結(jié)果分別依照四倍權(quán)重計(jì)算。而課程引入的方式不得超過八門進(jìn)階課程，二十四門基礎(chǔ)課程的組合形式。以柏林州的考試規(guī)則和成績計(jì)算方法為例[10]，Abitur計(jì)算中資格階段成績的基本要求是：以文理中學(xué)（Gymnasium）為例，從十年級過渡到資格階段，學(xué)生每周必須選修33學(xué)時(shí)的課程；引入的課程總成績最多為600分（分值區(qū)間為1-15分）。在第一模塊中，學(xué)生平均每一學(xué)期需要保障最低32學(xué)時(shí)的課程，四個(gè)學(xué)期的進(jìn)階課程需要總計(jì)達(dá)到132學(xué)時(shí)。具體來說，在四個(gè)學(xué)期的學(xué)習(xí)中，針對進(jìn)階課程學(xué)生需要引入兩門學(xué)科、共計(jì)八門課程，其中每門課程每周需要保障5個(gè)學(xué)時(shí)；基礎(chǔ)課程需要引入32門課程，每門課程每周需要保障3個(gè)學(xué)時(shí)，體育實(shí)踐或理論課是2個(gè)學(xué)時(shí)。

德國Abitur考試的課程選擇模式和課程目標(biāo)要求都受到了教育標(biāo)準(zhǔn)的深刻影響，它們共同構(gòu)成了以學(xué)生發(fā)展為價(jià)值導(dǎo)向的，課程多元性和均衡性并重的課程引入規(guī)則。課程選擇模式是一個(gè)教育標(biāo)準(zhǔn)的外化形式，在遵循教育標(biāo)準(zhǔn)精神內(nèi)涵下進(jìn)行課程選擇，有助于受教育者更好的選擇適合自己的課程。而課程目標(biāo)則是教育標(biāo)準(zhǔn)的具體體現(xiàn)，是實(shí)現(xiàn)教育目的的必經(jīng)之路。

三、德國Abitur考試課程引入規(guī)則對我國新高考方案的啟示

當(dāng)前，我國高考實(shí)踐過程中新高考方案遭遇到前所未有的困境與問題，滲透出以注重效率為取向的政策價(jià)值[11]。這些問題主要涉及教學(xué)模式、考試科目選擇、錄取志愿批次、多元化的選拔機(jī)制與學(xué)校配套資源等多個(gè)方面的內(nèi)容，比如學(xué)生課程選擇多樣性與配套資源供應(yīng)的不匹配性、合并錄取批次與各層次高校招生公平的實(shí)現(xiàn)的不適應(yīng)性、學(xué)生選擇與高校選擇間的差距性、多元化的選拔機(jī)制與加分政策的保障、“賦分制”計(jì)分方式影響選拔的精準(zhǔn)性等。針對改革中存在的問題，以教育標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)的德國考試給我國的高考改革提供了有益的經(jīng)驗(yàn)。

（一）創(chuàng)立以教育標(biāo)準(zhǔn)為導(dǎo)向的教考結(jié)合的新模式

德國Abitur考試確立了以教育標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)的指導(dǎo)方針，而我國的高考實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)則以具體學(xué)科每一年度的《普通高等學(xué)校招生全國統(tǒng)一高考大綱》、《高考大綱說明》與《高考試題分析》為基礎(chǔ)。這些考試準(zhǔn)則的制定主要由教育部考試中心具體實(shí)施，考試中心組織各科命題專家對各科高考試題，從命題意圖、解題思路、試題評析、失誤防范等幾個(gè)層次進(jìn)行了分析，并進(jìn)一步闡述了高考對學(xué)生能力、素質(zhì)的要求，還對高考命題和考生復(fù)習(xí)提出了相應(yīng)的建議。高考實(shí)施的具體指導(dǎo)原則也關(guān)注學(xué)生能力的發(fā)展。在《國務(wù)院關(guān)于深化考試招生制度改革的實(shí)施意見》中就明確提出深化高考考試內(nèi)容改革，依據(jù)高校人才選拔要求和國家課程標(biāo)準(zhǔn)，科學(xué)地設(shè)計(jì)命題內(nèi)容，增強(qiáng)基礎(chǔ)性、綜合性，并著重考查學(xué)生獨(dú)立思考和運(yùn)用所學(xué)知識分析問題、解決問題的能力。

我國并沒有制定真正意義上的教育標(biāo)準(zhǔn)，而是使用課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)來指導(dǎo)日常的教學(xué)活動。2017年底教育部頒發(fā)了新修訂的《普通高中課程方案和語文等14門學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)》，對基礎(chǔ)教育課程的基本規(guī)范和質(zhì)量做出了新的要求。通過多次的課程改革和新高考改革，我國的課程標(biāo)準(zhǔn)、高考大綱及其考他考試指導(dǎo)準(zhǔn)則也對學(xué)生的學(xué)科能力提出了要求。但是課程標(biāo)準(zhǔn)與高考大綱之間沒有形成邏輯上的聯(lián)系關(guān)系，存在著兩者相分離的狀況。為了追求高考成績，升學(xué)率，教師更樂意以考試大綱為依據(jù)，忽視課程標(biāo)準(zhǔn)的作用，“教考分離”的現(xiàn)象層出不窮。這樣的教學(xué)過程并沒有直接地將學(xué)科能力培養(yǎng)與學(xué)科內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)相結(jié)合，容易導(dǎo)致脫離學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行能力培養(yǎng)。教師的教學(xué)與學(xué)生的學(xué)習(xí)活動都稱為了一種“To do List”，僅僅關(guān)心知識點(diǎn)的局部結(jié)論和考試要求，忽略了學(xué)科知識背后人能力發(fā)展的意義。

事實(shí)上，教學(xué)過程與考試間的邏輯關(guān)系一直是社會討論的熱點(diǎn)?，F(xiàn)今社會對于學(xué)生的監(jiān)測標(biāo)準(zhǔn)還是以考試為主、素質(zhì)評價(jià)為輔。由于課程標(biāo)準(zhǔn)的制定者與考試標(biāo)準(zhǔn)的制定者時(shí)常不是同一群體，或者參考的標(biāo)準(zhǔn)可能會有所差異，導(dǎo)致課程標(biāo)準(zhǔn)與考試標(biāo)準(zhǔn)的不一致性。因而，教學(xué)過程會產(chǎn)生“逆向”，以考試標(biāo)準(zhǔn)為主。這種反向關(guān)系使得教師、學(xué)生以考試為目的進(jìn)行教育活動，并未在真正意義上實(shí)現(xiàn)教育目的?！敖炭冀Y(jié)合”是教育發(fā)展的必然結(jié)果，但并不代表考什么，教什么，而是在遵從學(xué)生個(gè)性發(fā)展的前提下，是符合教育規(guī)律、政策文件的理念以及教育教學(xué)實(shí)際情況的?？荚嚺c教學(xué)兩者并不是主從關(guān)系，而是相輔相成的互動關(guān)系。教學(xué)是考試的基礎(chǔ)，是一個(gè)需要較長時(shí)間的認(rèn)識過程，而考試只是一個(gè)節(jié)點(diǎn)性的檢查，考查的目標(biāo)相對有限，考試的內(nèi)容不可能涵蓋教學(xué)內(nèi)容的全部，只能是教學(xué)內(nèi)容的局部抽樣。教學(xué)內(nèi)容根據(jù)國家課程標(biāo)準(zhǔn)制定，但是教學(xué)的模式卻是具有獨(dú)特性和符合學(xué)生個(gè)體特點(diǎn)的。大規(guī)?？荚嚳紤]到效率和公平等因素，結(jié)果直接影響過程的實(shí)施，會產(chǎn)生學(xué)生培養(yǎng)同質(zhì)性的問題。

因而，需要在從課程的基本準(zhǔn)則、內(nèi)容核心領(lǐng)域、能力等方面出發(fā)，制定符合教育培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)生導(dǎo)向的計(jì)劃，加強(qiáng)對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的認(rèn)定與評價(jià)，形成教育框架標(biāo)準(zhǔn)。高考改革方案是高考招生與錄取工作的制度保障和執(zhí)行依據(jù)，它與課程方案應(yīng)該統(tǒng)籌設(shè)計(jì)、高度匹配。同時(shí)，改革方案根據(jù)新時(shí)期普通高中的培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)計(jì)，同時(shí)統(tǒng)籌考慮與高考教育、終身教育的鏈接[12]。

（二）多元化考試科目的引入機(jī)制

德國Abitur考試制度中多元化特點(diǎn)有著充足的制度性保障，教育過程也不再是一個(gè)封閉的空間，而提供給學(xué)校、班級、教師和學(xué)生個(gè)體等參與者更多的決策空間。這個(gè)空間不僅涉及到教學(xué)內(nèi)容、課程設(shè)置，教學(xué)方式方法也擁有了更多的自主性。在《國務(wù)院關(guān)于深化考試招生制度改革的實(shí)施意見》中提出了改革考試科目設(shè)置。多地的高考新方案采用“3+3”模式：考生總成績由統(tǒng)一高考的語文、數(shù)學(xué)、外語三個(gè)科目成績和考生自行選擇的三個(gè)科目成績組成?？忌孕羞x擇的三個(gè)科目是考生根據(jù)報(bào)考高校的要求和自身特長，在思想政治、歷史、地理、物理、化學(xué)、生物等科目中進(jìn)行自主選擇。在2017年的高考中，浙、滬兩省市已率先采用了此種新高考模式，在眾多學(xué)生的考試科目選擇方案中，一個(gè)在往屆頗為重要的高考科目物理卻受到了冷遇。這種個(gè)別科目選擇上出現(xiàn)的失?，F(xiàn)象產(chǎn)生的根源在于考試科目引入機(jī)制的不完善。

學(xué)生在六門或七門被選課程中選擇三門考試課程的考試程序，是一種形式上的多樣性，卻不能保證每門學(xué)科在選擇過程中的實(shí)質(zhì)公平。每個(gè)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展是多元的，發(fā)展的方向也具有多樣性，在教育發(fā)展中學(xué)生需要成為自己發(fā)展的主體，在一定程度上決定自己未來的發(fā)展方向。學(xué)校教育及課程體系賦予了學(xué)生選擇的權(quán)利，這是對學(xué)生個(gè)性的尊重。學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣、需要和課程選擇的可能性來進(jìn)行選擇、規(guī)劃。但是在現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐過程中，由于學(xué)生個(gè)體的不成熟，在課程的選擇上受到社會輿論的影響，并且學(xué)校沒有做好學(xué)生選課的咨詢和輔導(dǎo)，導(dǎo)致學(xué)生的選擇不能反映自身的能力結(jié)構(gòu)和興趣所在?？荚嚳颇康囊胧窃诳荚囈愿鏖T分?jǐn)?shù)的總和作為最終成績的背景下開展的，只要是以分?jǐn)?shù)論學(xué)業(yè)表現(xiàn)這種邏輯關(guān)系沒有改變，那么學(xué)生總會以成績?yōu)閷?dǎo)向，唯分?jǐn)?shù)高低而論。而物理等學(xué)科由于學(xué)科難度大，考生在高考的競爭壓力下，被迫放棄選擇競爭力強(qiáng)的學(xué)科。

針對興趣與考試分?jǐn)?shù)之間的矛盾，學(xué)校應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的學(xué)業(yè)基礎(chǔ)和高考政策導(dǎo)向，把課程分為學(xué)業(yè)水平層和高考水平層兩個(gè)層級，以適應(yīng)不同層級學(xué)生的需求；將平時(shí)成績引入高考成績，以將學(xué)生真實(shí)的過程成績反映在最終的成績中，避免由于追求結(jié)果導(dǎo)致忽略學(xué)習(xí)過程問題的發(fā)生。

由于不同學(xué)科的特點(diǎn)，學(xué)生學(xué)習(xí)課程時(shí)會對不同的學(xué)科的接受程度產(chǎn)生差異。這里并不是指學(xué)科間重要性的比較，而是面對高中階段學(xué)生對不同學(xué)科的理解程度的客觀情況?？梢哉f，在未改變單科成績以絕對分?jǐn)?shù)列入總成績計(jì)算的框架下，一味的讓學(xué)生自由的選擇考試科目，是在擴(kuò)大這種學(xué)科間關(guān)乎分?jǐn)?shù)的差異。例如，物理學(xué)科由于得分難度大，面對高考時(shí)，學(xué)生往往放棄選擇物理，轉(zhuǎn)而選擇其他好得分的科目，往往這個(gè)時(shí)候文理分科就又稱為學(xué)生的思維定式。學(xué)生自由選擇必須杜絕外界因素的影響，同時(shí)保障學(xué)生對于語言、自然和人文學(xué)科等基礎(chǔ)課程的綜合學(xué)習(xí)，從根本上解決了由于成績導(dǎo)向而影響學(xué)習(xí)過程的情況。

此外，學(xué)生可以通過學(xué)科內(nèi)拓展、學(xué)科間交叉整合、搭建由基礎(chǔ)類、拓展類、研究創(chuàng)新類組成的學(xué)科群，實(shí)現(xiàn)學(xué)生分層及自主選擇學(xué)習(xí)。通過知識模塊重組、內(nèi)容合并與增刪，體現(xiàn)課程內(nèi)容的層次選擇性。知識模塊重組要結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)，從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，處理好降低內(nèi)容難度與拓展知識廣度的關(guān)系。解決學(xué)生課程選擇中存在的問題，需要引入學(xué)生課程指導(dǎo)制度，使學(xué)生學(xué)會選擇學(xué)會合理規(guī)劃自己的課程。

（三）高中課程評價(jià)與高考之間的良性互動

多元化考試評價(jià)和錄取機(jī)制是在保障公平正義的前提下，對學(xué)生個(gè)體獨(dú)特性和自身才能的尊重。我國的高考評價(jià)體系是建立在學(xué)業(yè)水平成績基礎(chǔ)之上的，與高校錄取機(jī)制間形成了互動關(guān)系。傳統(tǒng)意義上，二者以高考科目的成績?yōu)橐罁?jù)，這既是對高中教育階段學(xué)習(xí)成果的監(jiān)測，也是進(jìn)入下一段學(xué)習(xí)的必要前提。但是隨著新高考改革的進(jìn)一步開展，多元評價(jià)體系和錄取機(jī)制成為了改革的重點(diǎn)。

我國現(xiàn)階段的招生錄取機(jī)制是基于普通高校招生全國統(tǒng)一考試和普通高中學(xué)業(yè)水平考試成績，參考綜合素質(zhì)評價(jià)而實(shí)施的。普通高中學(xué)業(yè)水平考試分為合格性考試和等級性考試兩類。此外，多省市實(shí)施綜合素質(zhì)評價(jià)，對普通高中生的思想品德、學(xué)業(yè)水平、身心健康、藝術(shù)素養(yǎng)、社會實(shí)踐等5個(gè)方面進(jìn)行綜合，評價(jià)方法與程序采取寫實(shí)記錄，定期整理遴選，在公示審核后形成學(xué)生的綜合素質(zhì)檔案。以上的評價(jià)機(jī)制對于學(xué)生學(xué)業(yè)成績的評定，忽略了對于學(xué)生平時(shí)成績的引入。平時(shí)成績是對學(xué)習(xí)過程的真實(shí)反映，體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的軌跡和真實(shí)的情況。德國的高考就重視了這一部分的制度，其評價(jià)制度分為課程評價(jià)和考試評價(jià)兩個(gè)模塊，引入了資格階段學(xué)生的平時(shí)成績，保障了學(xué)生能力的綜合性和多樣性。在具體的課程引入規(guī)則中既保障了基礎(chǔ)學(xué)科核心知識，也對不同的學(xué)科門類都有所涉及?？荚嚨男问揭舶嘀販y評方式：口試、筆試以及特殊項(xiàng)目成績。

把單一、標(biāo)準(zhǔn)化的常模測驗(yàn)生動化、個(gè)性化，也給學(xué)生的能力和特長提供了一個(gè)展示的空間，真實(shí)、全面的反映學(xué)生現(xiàn)有的學(xué)習(xí)水平和學(xué)業(yè)成績。縱觀我國的高考評價(jià)制度，通過改革促進(jìn)文化課考試與學(xué)生綜合素質(zhì)評價(jià)相結(jié)合，促進(jìn)考試改革與高校錄取模式改革相結(jié)合，逐步建立起更加全面、綜合、多元化的考試評價(jià)制度和多樣化的高校招生考試評價(jià)和選拔錄取制度。但是高考對于學(xué)生綜合素質(zhì)的評定主要通過綜合素質(zhì)檔案進(jìn)行監(jiān)控，并未反映學(xué)生平時(shí)真實(shí)的學(xué)業(yè)成績，高考選拔呈現(xiàn)出一元性（只重學(xué)科成績、忽視個(gè)性特長）、瞬時(shí)性（一考定終身）、間接性（由不熟悉考生的人來測評）、單一性（紙筆考試的不足）等特點(diǎn)。在高考改革中應(yīng)該加強(qiáng)課程評價(jià)與考試評價(jià)的良性互動，通過課題研究、專業(yè)培訓(xùn)、比賽成績的引入等多種形式，互相交流、相互促進(jìn)，使得考試制度更加科學(xué)化。

（四）課程選擇多樣性背后的教育資源支持

促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化的發(fā)展是提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要指標(biāo)。全面且個(gè)性的發(fā)展既需要廣泛的基礎(chǔ)知識，也需要根據(jù)個(gè)人的興趣培養(yǎng)專業(yè)知識。所以，在學(xué)校課程體系的設(shè)計(jì)過程中，需要平衡選拔性考試和學(xué)生個(gè)性塑造這兩種要素的關(guān)系。因此，實(shí)施符合學(xué)生發(fā)展特點(diǎn)的、具有現(xiàn)實(shí)意義的課程，并切實(shí)配套相應(yīng)的課程選擇方案，是強(qiáng)化學(xué)生個(gè)性發(fā)展和高考對于人才能力的綜合考量的必經(jīng)之路。只有將課程設(shè)置與考試選拔結(jié)合起來，才能從根源上保障對于學(xué)生個(gè)性、興趣和綜合素質(zhì)考量的價(jià)值追求[13]。

合理開發(fā)和利用課程資源，能夠有效實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展。課程資源主要包括條件性資源和內(nèi)容性資源。教學(xué)規(guī)模和教師資源都屬于重要的條件性資源，而課程內(nèi)容則屬于內(nèi)容性資源。如何基于學(xué)校師資、社會發(fā)展等基礎(chǔ)條件開發(fā)課程資源，則是在實(shí)施課程多樣性選擇機(jī)制的重要前提性問題。要保障多樣化的課程選擇，豐富、完備的教育資源是必不可少的關(guān)鍵性因素。伴隨著人口的急劇變化、學(xué)校服務(wù)和學(xué)生就學(xué)半徑的限制和城鄉(xiāng)改革和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)改革的變化，學(xué)校的布局以及容納學(xué)生數(shù)量也隨之發(fā)生改變。教育資源不僅包含著完整的課程體系，還涉及到合理配置的教學(xué)規(guī)模、高質(zhì)量的教師培養(yǎng)體系和優(yōu)質(zhì)的標(biāo)準(zhǔn)化辦學(xué)條件。課程選擇的多樣性帶來的直觀影響是開設(shè)的課程增多，與傳統(tǒng)的授課模式相同的是，多樣化的課程規(guī)模直接影響著教學(xué)效果的達(dá)成。因此，控制超大規(guī)模學(xué)校，限制大班額授課的同時(shí)，還應(yīng)健全大班額檢測和長效防控機(jī)制。

配置合理地學(xué)生人數(shù)是與學(xué)?，F(xiàn)有的教師資源相匹配。針對不同類型的課程，具有不同專業(yè)能力的教師能夠提升課程質(zhì)量。因此學(xué)校需要配置足夠的專職教師和教輔人員。加強(qiáng)區(qū)域內(nèi)部教師間的人才流動和統(tǒng)籌調(diào)配，推進(jìn)城鄉(xiāng)之間、區(qū)域內(nèi)部教師的均衡配置，可以通過充分利用區(qū)域內(nèi)部和學(xué)校的教師資源開發(fā)多樣性的、可供學(xué)生選擇的課程。在學(xué)校有限的師資隊(duì)伍中挖掘每位教師的特長和潛在能力是實(shí)現(xiàn)開發(fā)多樣性的課程的實(shí)質(zhì)性舉措。教師任課的科目不應(yīng)該拘泥于其所掌握的專業(yè)領(lǐng)域，可以從每位教師的興趣出發(fā)，挖掘其特長，并針對學(xué)生需要孵化為課程體系。

（五）高考考試計(jì)分制度的創(chuàng)新

現(xiàn)階段的高等教育招生入學(xué)考試的記分方式實(shí)行合格考試和等級性考試兩類記分方式，其中等級性考試所使用的“賦分制”記分方式引發(fā)了社會各界的廣泛討論。賦分制度是對于傳統(tǒng)的卷面分?jǐn)?shù)計(jì)算方式的一種更新，在這種情況下，卷面成績不再是最后的成績，而是依據(jù)考生該門課程成績的排名比例來進(jìn)行賦值。這種方法不僅沒有解決不同科目考試卷面成績相同的問題，還強(qiáng)化了學(xué)科之間在于賦值方面的不公平現(xiàn)象。

我國的高等教育招生考試的錄取是以分?jǐn)?shù)作為依據(jù)的，尤其是高考分?jǐn)?shù)是以各科絕對分?jǐn)?shù)的總和的形式呈現(xiàn)的。在標(biāo)準(zhǔn)化分?jǐn)?shù)的外表下，各科目的特點(diǎn)則被忽視。學(xué)科間由于研究方法和學(xué)科邏輯的差異，針對普通高中階段的學(xué)生來說，盡管他們的抽象邏輯思維能力較之前已經(jīng)得到了迅速的發(fā)展，但是物理學(xué)科由于以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)，重視數(shù)理邏輯，因而在實(shí)際的教學(xué)過程中會產(chǎn)生很大比例的“物理學(xué)習(xí)困難者”。在賦分制這一大的前提下，考生為了取得具有競爭力的高考成績，總是會避開物理學(xué)科，選擇自己的優(yōu)勢課程引入高考總分?；诖耍诟叩冉逃猩雽W(xué)考試的現(xiàn)實(shí)訴求下，引入不同科目差異分制機(jī)制就是一種必然選擇了。針對那些對于人類思維方式形成具有重要意義的、具有一定難度的科目，為了避免考生舍本逐末選擇對自己有利的課程，而刻意忽視自身興趣和能力發(fā)展，對于此類課程加大賦分值，實(shí)行差異性科目記分方式。這種方式是在實(shí)行課程選擇多樣化，尊重學(xué)生自身個(gè)性的發(fā)展這一大前提下，進(jìn)行的對考試記分制的優(yōu)化，減少排名賦分帶來的影響，通過加大分值平衡學(xué)生科目選擇的差異性。

在我國，高等教育招生錄取制度將高校錄取和高考聯(lián)系在一起，使得高考成為了連接課程設(shè)置與高考錄取之間的必然連接。這種因果關(guān)系的后果是為了達(dá)成進(jìn)入高等教育機(jī)構(gòu)的目的，根據(jù)考試的要求來進(jìn)行課程選擇，這就是我們所說的“應(yīng)試教育”。在這樣教學(xué)模式的引導(dǎo)下，學(xué)生個(gè)性的自由發(fā)展受到了嚴(yán)重阻礙。高等教育招生入學(xué)制度應(yīng)該將高考與錄取相分離，降低招生入學(xué)考試成績在錄取階段所占比例。近些年的高考改革，也在逐漸重視多元化入學(xué)制度的構(gòu)建，高考不再是唯一進(jìn)入高等院校的機(jī)會，例如高中階段學(xué)業(yè)水平測試和自主招生政策的頒布。但是這些參考標(biāo)準(zhǔn)或引入指標(biāo)多是一些終結(jié)性的評價(jià)，對于學(xué)生在高中三年能力的發(fā)展和知識素養(yǎng)的累積并沒有相應(yīng)的指標(biāo)進(jìn)行反饋。

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（責(zé)任編輯 賴佳）