博耶的教學(xué)學(xué)術(shù)思想：內(nèi)容、影響與局限

摘 要：1990年，美國著名高等教育家、時(shí)任卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)會(huì)主席的博耶在其發(fā)表的工作報(bào)告《學(xué)術(shù)反思：教授工作的重點(diǎn)》中針對美國大學(xué)發(fā)展定位趨同以及將研究成果的出版與發(fā)表作為大學(xué)教師聘用、獎(jiǎng)勵(lì)和晉升依據(jù)的學(xué)術(shù)內(nèi)涵狹隘理解，建議拓展學(xué)術(shù)內(nèi)涵，將教學(xué)視為一種學(xué)術(shù)形式，不僅正式提出了教學(xué)學(xué)術(shù)，而且初步構(gòu)建了教學(xué)學(xué)術(shù)理論體系。博耶的教學(xué)學(xué)術(shù)思想一經(jīng)提出就引起廣泛關(guān)注與重視，并引發(fā)了世界范圍的大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)運(yùn)動(dòng)。但是，博耶之后研究重心的轉(zhuǎn)移及其猝然去世，以及未明晰教學(xué)學(xué)術(shù)的概念和內(nèi)涵，導(dǎo)致國內(nèi)外對于教學(xué)學(xué)術(shù)研究存在一定的泛化和誤解。本文旨在對博耶的教學(xué)學(xué)術(shù)思想進(jìn)行較為全面的研究和澄清，希望能夠正確對待。

關(guān)鍵詞：博耶；教學(xué)學(xué)術(shù)思想；內(nèi)容；影響；局限

一、教學(xué)學(xué)術(shù)提出的背景

“發(fā)生在任何時(shí)間或地點(diǎn)的教育都是特定社會(huì)的一種反映，而教育是該社會(huì)不可缺少的組成部分?！盵1]博耶（Boyer，E.L.）① 在1990年提出教學(xué)學(xué)術(shù)（Scholarship of Teaching）及其研究的興起，并不是孤立的事件，它開始于20世紀(jì)80年代，是美國學(xué)校重建運(yùn)動(dòng)的延續(xù)，是美國本科教育改革運(yùn)動(dòng)的有機(jī)組成部分；同時(shí)也是美國社會(huì)民主運(yùn)動(dòng)的構(gòu)成部分，是美國特定社會(huì)發(fā)展的一種反映，有著深刻的背景與原因。

美國社會(huì)當(dāng)時(shí)處于深刻的“內(nèi)憂外患”之中。“內(nèi)憂”表現(xiàn)為：20世紀(jì)六七十年代，美國在越戰(zhàn)中的失敗、國內(nèi)爆發(fā)經(jīng)濟(jì)危機(jī)、國際貿(mào)易地位下降、政府水門丑聞、能源危機(jī)、社會(huì)與環(huán)境問題、民權(quán)運(yùn)動(dòng)、校園反叛事件、高等教育大眾化、教育質(zhì)量下降，以及以計(jì)算機(jī)為代表的新科技和腦科學(xué)的迅猛發(fā)展，等等這些都給美國發(fā)展帶來巨大的沖擊?！巴饣肌眲t表現(xiàn)為：二戰(zhàn)后，各國戰(zhàn)爭創(chuàng)傷的恢復(fù)與經(jīng)濟(jì)飛速的發(fā)展，尤其是日本、德國等戰(zhàn)敗國家的重新崛起；20世紀(jì)五六十年代世界各地民族解放運(yùn)動(dòng)高潮迭起，新興民族國家紛紛登上世界政治舞臺(tái)，這些都對美國發(fā)展造成了一定的威脅。“反思”、“批判”與“變革”成為20世紀(jì)80年代以后美國社會(huì)發(fā)展的基調(diào)。美國政府和民眾在積極尋求解決對策、擺脫困境之余，也寄希望于教育。高等教育曾創(chuàng)造多個(gè)“美國奇跡”，這次也不例外，再次被美國政府與社會(huì)各界寄予“厚望”。

教學(xué)學(xué)術(shù)在美國20世紀(jì)90年代的研究與興起，除了與社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技、人力資本、系統(tǒng)神經(jīng)與腦科學(xué)等有關(guān)之外，也與美國高等教育自身發(fā)展問題有關(guān)。美國高等教育經(jīng)過二戰(zhàn)后黃金般的大發(fā)展之后，自20世紀(jì)80年代起，美國高等教育中的問題愈演愈烈：行政權(quán)力的上升與膨脹；高校發(fā)展定位趨同，缺乏豐富性與活力；高校聘用、評價(jià)與晉升教師的依據(jù)主要是科研成果而不是教學(xué)；大學(xué)教授被指責(zé)拿著高薪卻過著悠閑的日子，大學(xué)教師如何使用時(shí)間問題被嚴(yán)峻提出；大多數(shù)教授的學(xué)術(shù)研究過于狹窄和自我參考；高校中充斥著老套的沒有定論的教學(xué)與科研論爭；大學(xué)教授的學(xué)術(shù)被認(rèn)為過于基礎(chǔ)和狹窄而與美國社會(huì)脫離等。[2]

二、博耶教學(xué)學(xué)術(shù)思想的內(nèi)容

美國著名高等教育家、時(shí)任卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)會(huì)（Carnegie Foundation for Advancement of Teaching，簡稱CFAT）主席的博耶在經(jīng)過大量實(shí)證調(diào)查和研究之后認(rèn)為，解決美國高等教育發(fā)展問題的關(guān)鍵在于學(xué)術(shù)界究竟如何理解學(xué)術(shù)內(nèi)涵并最終取決于對其采取何種獎(jiǎng)勵(lì)方式。[3]隨后，博耶發(fā)表了轟動(dòng)西方高等教育界的《學(xué)術(shù)反思：教授工作的重點(diǎn)》（Scholarship Reconsidered：Priorities of the Professorate）②（以下簡稱《學(xué)術(shù)反思》）。書中，博耶不贊同美國高等教育界將“學(xué)術(shù)”等同于“研究”的狹隘學(xué)術(shù)內(nèi)涵理解和將科研成果的發(fā)表與出版作為評價(jià)學(xué)者主要依據(jù)的做法。他認(rèn)為，“學(xué)術(shù)”一詞具有豐富的內(nèi)涵，是創(chuàng)作性的工作，包括思考的能力、交流的能力和學(xué)習(xí)的能力，研究成果的發(fā)表與出版只是其中的一項(xiàng)；作為學(xué)者，不僅要參與基礎(chǔ)研究，而且還要進(jìn)行調(diào)查，尋求理論與實(shí)踐之間的相互聯(lián)系，在理論與實(shí)踐之間搭建橋梁，并把自己的知識(shí)有效地傳授給學(xué)生。據(jù)此，他建議拓展學(xué)術(shù)內(nèi)涵，將學(xué)術(shù)分為研究學(xué)術(shù)（Scholarship of Discovery）、整合學(xué)術(shù)（Scholarship of Integration）、應(yīng)用學(xué)術(shù)（Scholarship of Application）與教學(xué)學(xué)術(shù)（Scholarship of Teaching）四種相對獨(dú)立但又相互交叉聯(lián)系的學(xué)術(shù)形式。[4]他擺脫了傳統(tǒng)的教學(xué)與科研二元對立論爭，將教學(xué)上升到一種與研究在大學(xué)中具有同等重要地位的學(xué)術(shù)事業(yè)，正式提出教學(xué)學(xué)術(shù)，并初步構(gòu)建了教學(xué)學(xué)術(shù)理論體系，成為現(xiàn)代大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)研究與討論的開端。[5]

（一）教學(xué)學(xué)術(shù)的概念與內(nèi)涵

學(xué)者作為學(xué)術(shù)人員，應(yīng)該開展研究、發(fā)表成果、向?qū)W生傳遞知識(shí)或應(yīng)用所學(xué)。傳遞和應(yīng)用知識(shí)由學(xué)術(shù)而來，但它們卻不被認(rèn)為是學(xué)術(shù)的一部分，這明顯不正確。教學(xué)不是一項(xiàng)日常的、附加的、幾乎人人可以干的工作，教學(xué)作為一種智力活動(dòng)，應(yīng)被視為一種學(xué)術(shù)事業(yè)；好的教學(xué)，不僅傳播知識(shí)，而且改造和拓展知識(shí)；既教育又培育著未來的學(xué)者；教學(xué)能夠使學(xué)術(shù)之樹常青，如果沒有這種功能，那么知識(shí)的延續(xù)性就會(huì)中斷，人類知識(shí)的積累也將面臨削弱的危險(xiǎn)。[6]

（二）教學(xué)學(xué)術(shù)的實(shí)施

教師要開展教學(xué)學(xué)術(shù)，首先要了解和熟知專業(yè)知識(shí)，這是開展與實(shí)施教學(xué)學(xué)術(shù)的基礎(chǔ)。教學(xué)作為一種學(xué)術(shù)性事業(yè)，是從教師自己所懂得的東西開始的；其次，教師必須要消息靈通，通曉專業(yè)領(lǐng)域前沿；再次，教師要熟悉教育教學(xué)知識(shí)，掌握相應(yīng)技巧；另外，教學(xué)還必須動(dòng)態(tài)投入，建立起與學(xué)生學(xué)習(xí)的橋梁，在這一環(huán)節(jié)，教學(xué)程序必須被仔細(xì)考慮、認(rèn)真檢驗(yàn)，與所教內(nèi)容直接相關(guān)；最后，教師必須持續(xù)作為學(xué)習(xí)者。最終，教師自己也被推向創(chuàng)造性的方向。[7]

（三）教學(xué)學(xué)術(shù)的成果與表達(dá)

教學(xué)學(xué)術(shù)的成果與表達(dá)，不僅限于在指定雜志上發(fā)表文章和出版學(xué)術(shù)專著，應(yīng)該是豐富和多樣的。例如，教學(xué)檔案袋（Teaching Portfolio）就是其中一種形式，它不像以往的教案，關(guān)鍵是教學(xué)檔案袋中放了什么？另外，教學(xué)學(xué)術(shù)還有多種表現(xiàn)形式，如課程大綱、個(gè)人描述、訪談、課堂教學(xué)錄像等。杰出教師的教學(xué)創(chuàng)新，不僅是研究的想法，而且包括用新的有效的方法分析、綜合和呈現(xiàn)材料，這也是教學(xué)學(xué)術(shù)。學(xué)術(shù)的成果與表達(dá)，應(yīng)該像學(xué)術(shù)本身一樣豐富、多樣，好似一幅流動(dòng)的畫面，而不是一個(gè)簡單的快照。[8]

（四）教學(xué)學(xué)術(shù)的評價(jià)及其標(biāo)準(zhǔn)

關(guān)于教學(xué)學(xué)術(shù)的評價(jià)及其標(biāo)準(zhǔn)問題，博耶曾有兩次研究，一是在《學(xué)術(shù)反思》中，二是在《學(xué)術(shù)反思》發(fā)表之后。

1.《學(xué)術(shù)反思》中的研究

博耶在《學(xué)術(shù)反思》中談及了教學(xué)學(xué)術(shù)的評價(jià)問題，但他并沒有明確指出教學(xué)學(xué)術(shù)評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)具體有哪些。他在書中指出，教學(xué)學(xué)術(shù)的評價(jià)，不僅應(yīng)當(dāng)系統(tǒng)，而且應(yīng)當(dāng)靈活；至少應(yīng)該包括自我評價(jià)、同行評價(jià)和學(xué)生評價(jià)。[9]

第一種是自我評價(jià)。在自我評價(jià)中，教師必須說明自己在課堂中做了什么和沒有做什么；另外，教師要確認(rèn)克服了哪些障礙和采取哪些措施促進(jìn)了教學(xué)效果。其中，包括教師關(guān)于課堂目標(biāo)與程序等的說明、課程大綱、考試復(fù)印件、以及其它評價(jià)過程的書面報(bào)告等。

第二種評價(jià)是同行評價(jià)。博耶認(rèn)為，同行嚴(yán)肅的、系統(tǒng)的評價(jià)方法很重要。他相信，教學(xué)是如此重要以至于不應(yīng)是個(gè)人行為，而應(yīng)是大家一起工作并建立優(yōu)秀教學(xué)的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。通過同行評價(jià)這個(gè)過程，課堂將是開放的，教師將在課堂內(nèi)外被鼓勵(lì)。他甚至建議一種可能的循證教學(xué)（Evidence-based Teaching），在那里，感興趣的小組可以參與、交流、討論他們發(fā)現(xiàn)是有效的教學(xué)過程。

最后一種是學(xué)生評價(jià)。博耶認(rèn)為，教學(xué)學(xué)術(shù)的評價(jià)主體也包括學(xué)生。為了讓這個(gè)過程有效，學(xué)生需要充分了解評價(jià)的重要性，需要給學(xué)生培訓(xùn)評價(jià)技巧，評價(jià)過程也要被嚴(yán)格設(shè)計(jì)。

2.《學(xué)術(shù)反思》發(fā)表后的研究

《學(xué)術(shù)反思》發(fā)表之后，美國很多學(xué)者和大學(xué)教師，包括學(xué)校行政人員，都很喜歡博耶提出的教學(xué)學(xué)術(shù)新范式，但大家普遍質(zhì)疑這種新范式不會(huì)走遠(yuǎn)，除非有一定的標(biāo)準(zhǔn)或程序能夠評價(jià)與測量教師的教學(xué)學(xué)術(shù)。然而，博耶在《學(xué)術(shù)反思》中對教學(xué)學(xué)術(shù)的評價(jià)問題只作了簡單陳述，并沒有明確提出教學(xué)學(xué)術(shù)的操作性評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。[10]面對問題與眾人的質(zhì)疑，博耶在《學(xué)術(shù)反思》發(fā)表后又對教學(xué)學(xué)術(shù)的評價(jià)及其標(biāo)準(zhǔn)問題作了進(jìn)一步的思考和研究。

首先，博耶對學(xué)術(shù)評價(jià)問題進(jìn)行了專門調(diào)查。他發(fā)現(xiàn)，4500多年前的蘇美爾人認(rèn)為學(xué)術(shù)必須專注；2500多年前的孔子認(rèn)為學(xué)者不應(yīng)追逐安逸；哥倫比亞大學(xué)社會(huì)學(xué)教授米爾斯（Mills，W.C.）認(rèn)為，學(xué)術(shù)是一種如何生活的選擇。[11]學(xué)術(shù)評價(jià)應(yīng)當(dāng)考慮大學(xué)教師的個(gè)人品質(zhì)和專業(yè)特征，這雖然已經(jīng)成為共識(shí)，但在實(shí)際學(xué)術(shù)評價(jià)的時(shí)候卻很少考慮。綜上所述，博耶認(rèn)為，學(xué)者普遍具有三個(gè)特征：知識(shí)、整合和堅(jiān)持。進(jìn)行學(xué)術(shù)評價(jià)的時(shí)候，首先有兩點(diǎn)需要注意，一是個(gè)人特征，二是行為評價(jià)方式；其次在評價(jià)工作中必須有清晰的界定標(biāo)準(zhǔn)，不僅在研究中，而且在教學(xué)和服務(wù)中。其次，博耶曾向31家學(xué)術(shù)雜志編輯和58位學(xué)術(shù)主任咨詢有關(guān)學(xué)術(shù)評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)問題，他們回應(yīng)說沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，即使在同一學(xué)科。[12]可見，學(xué)術(shù)界對于行為評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)很不擅長，對教學(xué)也是，那么教學(xué)評價(jià)就更難。但是，在對各種學(xué)術(shù)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行研究之后，博耶發(fā)現(xiàn)，有六條標(biāo)準(zhǔn)幾乎是大家普遍采用的：一是學(xué)者是否清晰地陳述了目標(biāo)？二是學(xué)者隨后是否清楚、恰當(dāng)?shù)亟缍诉^程？三是學(xué)者有無充足的資源并有效使用？四是學(xué)者團(tuán)體是否有效地相互交流？五是學(xué)者的努力是否產(chǎn)生了顯著效果？六是學(xué)者是否進(jìn)行自我反思與批判？另外，博耶還贊同加德納提出的多元智力理論——人不僅有語言智力，還有其它智力，因此，評價(jià)時(shí)不應(yīng)只關(guān)注語言而忽略使人類更真實(shí)的其它智力。綜上所述，博耶認(rèn)為，教學(xué)學(xué)術(shù)也可以被這六條標(biāo)準(zhǔn)評價(jià)：目標(biāo)清晰、程序恰當(dāng)、資源充足、交流有效、效果明顯和自我反思。

但遺憾的是，博耶對教學(xué)學(xué)術(shù)評價(jià)及其標(biāo)準(zhǔn)的研究工作進(jìn)展較為緩慢，一方面是因?yàn)椴┮眢w健康的原因③；另一方面是因?yàn)椴┮凇秾W(xué)術(shù)反思》發(fā)表之后將精力重點(diǎn)放在完成《基礎(chǔ)教育：構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體》（The Basic School：A Community for Learning）上，一本對博耶個(gè)人來說是非常重要的書，該書奠定了后來美國基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的方向[13]。到1995年底博耶因癌癥去世的時(shí)候，他只是為《學(xué)術(shù)評價(jià)：教授工作的評估》（Scholarship Assessed：Evaluation of the Professoriate，1997）④寫了序言，初步建構(gòu)了教學(xué)學(xué)術(shù)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的框架，未能提出標(biāo)準(zhǔn)的具體內(nèi)容。

（五）教學(xué)學(xué)術(shù)的保障

首先，教學(xué)學(xué)術(shù)開始于教師所知曉的，因此，教師必須掌握學(xué)科專業(yè)知識(shí)，并且博聞廣識(shí)、睿智和廣泛閱讀。

其次，教學(xué)學(xué)術(shù)需要領(lǐng)導(dǎo)的支持。沒有上層強(qiáng)有力的領(lǐng)導(dǎo)和支持，這種關(guān)于學(xué)術(shù)活動(dòng)的廣博的、有活力的觀點(diǎn)是不會(huì)出現(xiàn)的。

再次，博耶建議教師與學(xué)校簽署創(chuàng)造性合同，確保教學(xué)學(xué)術(shù)。博耶所說的創(chuàng)造性合同，主要是指學(xué)校要為教師的工作制定周期性的研究計(jì)劃和時(shí)間安排，教師可以依據(jù)其興趣和院系需要選擇近期的工作重點(diǎn)和研究方向。

最后，博耶還建議改革研究生教育、重視研究生教學(xué)培養(yǎng)。美國當(dāng)時(shí)的研究生教育過于重視研究能力的培養(yǎng)與訓(xùn)練，而忽視了研究生對于教學(xué)的研究與訓(xùn)練。大多數(shù)畢業(yè)的研究生選擇了教師職業(yè)，但他們?nèi)狈虒W(xué)能力及對教學(xué)的研究。因此，博耶建議改革研究生教育，認(rèn)為研究生教育要重視應(yīng)用性的學(xué)術(shù)活動(dòng)，研究生院應(yīng)當(dāng)重視研究生教學(xué)。

三、博耶教學(xué)學(xué)術(shù)思想的影響

博耶在1990年出版的《學(xué)術(shù)反思》中將學(xué)術(shù)劃分為發(fā)現(xiàn)、整合、應(yīng)用和教學(xué)四種不同但又相互交叉的領(lǐng)域，為學(xué)術(shù)提供了一種有用的普適性界定，從而將行動(dòng)反思者（發(fā)現(xiàn)）、整體哲學(xué)論（整合）、實(shí)踐（應(yīng)用）和與學(xué)生交流（教學(xué)）有機(jī)地聯(lián)系起來。他正式提出了教學(xué)學(xué)術(shù)，使教學(xué)在當(dāng)代高等教育中第一次與研究處于同一地位，對提高教育教學(xué)質(zhì)量很有幫助。[14]他提出的教學(xué)學(xué)術(shù)像“久違的范式”[15]被大家普遍地正式談?wù)?，成為?dāng)代大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)討論與研究的起點(diǎn)。

（一）高等教育發(fā)展的“轉(zhuǎn)折點(diǎn)”

大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)之所以受到普遍關(guān)注和重視，是因?yàn)槠涑霈F(xiàn)在恰當(dāng)?shù)牡攸c(diǎn)、恰當(dāng)?shù)臅r(shí)間，并道出了大學(xué)教師工作中的核心問題。更重要的是，博耶重新組織了該問題，擺脫教學(xué)與科研之間的傳統(tǒng)二元對立爭論，超越困擾高等教育理論與實(shí)踐層面，開始用一種新的方式去思考教授工作的重點(diǎn)和大學(xué)使命的定位。在重新塑造什么是大學(xué)教授工作重點(diǎn)的討論中，《學(xué)術(shù)反思》提出的教學(xué)學(xué)術(shù)，很可能成為20世紀(jì)結(jié)束前10年的“轉(zhuǎn)折點(diǎn)”。[16]美國高等教育史上，很多基金會(huì)、學(xué)會(huì)組織等發(fā)布了不少有關(guān)高等教育改革的報(bào)告，在剛開始的時(shí)候作用很大，但后來都悄無聲息了?！秾W(xué)術(shù)反思》是個(gè)例外，部分原因是因?yàn)檫@個(gè)報(bào)告預(yù)見了高等教育形勢并提出了成熟的教學(xué)學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，使教學(xué)進(jìn)入學(xué)術(shù)事業(yè)的核心。其重大價(jià)值和意義，有可能如同另外一個(gè)卡內(nèi)基報(bào)告——1910年的弗萊克斯納報(bào)告（The Flexner Report） ⑤ 一樣，成為歷史發(fā)展的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。

（二）掀起世界范圍的大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)運(yùn)動(dòng)

在1990年之前，世界上很多國家和學(xué)者雖然也都在關(guān)注和探討如何提高大學(xué)教學(xué)質(zhì)量和通過課堂促進(jìn)有效教學(xué)等問題，但是，他們卻從來沒有像博耶那樣將教學(xué)上升到學(xué)術(shù)事業(yè)層面的高度來探討教育質(zhì)量問題。另外，博耶并沒有孤立看待教學(xué)，而是將教學(xué)作為學(xué)術(shù)整體的一部分。換句話說，在博耶看來，教學(xué)本身就是一種學(xué)術(shù)活動(dòng)，不僅能夠幫助學(xué)生發(fā)展，而且學(xué)者也能夠從中得到學(xué)習(xí)和提高，恰如博耶所說，教學(xué)學(xué)術(shù)能夠保持學(xué)術(shù)之樹長青。[17]博耶提出的教學(xué)學(xué)術(shù)掀起了相關(guān)理論與實(shí)踐的研究熱潮，引發(fā)了美國學(xué)者、大學(xué)教師、高校（機(jī)構(gòu)）和政府對于學(xué)術(shù)內(nèi)涵、教授工作重點(diǎn)及教師獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制的反思與思考，教學(xué)學(xué)術(shù)的相關(guān)理論研究及實(shí)踐紛紛展開，在美國逐漸演變成為一場全國范圍的學(xué)術(shù)運(yùn)動(dòng)[18]，并且波及和蔓延到加拿大、英國、新西蘭、愛爾蘭、丹麥、澳大利亞、俄羅斯、中國的香港和臺(tái)灣等世界其他國家和地區(qū)。[19]

（三）在一定程度上改善了大學(xué)教與學(xué)環(huán)境

博耶眼中的教學(xué)，不再是一項(xiàng)日常的、附加的、任何人都能做的工作，而是一種學(xué)術(shù)事業(yè)和一種智力活動(dòng)，既教育又培養(yǎng)未來學(xué)者；不僅要讓學(xué)生學(xué)會(huì)一定的知識(shí)，而且要掌握批判思維和學(xué)習(xí)方法，從而具備在畢業(yè)后繼續(xù)學(xué)習(xí)的能力。為了達(dá)到以上目標(biāo)，教師需要熟知專業(yè)知識(shí)、消息靈通、博聞廣識(shí)，而且要與學(xué)生互動(dòng)交流。在這個(gè)過程中，教師既是學(xué)者，又是學(xué)生。通過閱讀、課堂討論，也通過學(xué)生的評論和提出的問題，教師自身也被推向創(chuàng)造性的方向。這樣的教學(xué)，不僅傳播知識(shí)，而且拓展和創(chuàng)新知識(shí)，最終使知識(shí)得以延續(xù)、學(xué)術(shù)之樹常青。博耶引入這一超動(dòng)力的語言建設(shè)性地回應(yīng)了公眾和學(xué)者對于大學(xué)教師角色及其工作的質(zhì)疑，使得很多高校開始提供項(xiàng)目和支持大學(xué)教師進(jìn)行角色反思并分享他們的教學(xué)實(shí)踐，也因此使得20世紀(jì)90年代成為美國大學(xué)教學(xué)研究中心普遍建立和發(fā)展的時(shí)代[20]。教學(xué)學(xué)術(shù)，在一定程度上推動(dòng)了大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展和教學(xué)專業(yè)化，促進(jìn)了對教與學(xué)過程的深層理解，改善了整個(gè)美國高等教育教與學(xué)環(huán)境。

（四）促進(jìn)了大學(xué)教師評價(jià)與獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制改革

博耶提出的教學(xué)學(xué)術(shù)，將教學(xué)與學(xué)術(shù)聯(lián)系起來，把教學(xué)作為一種學(xué)術(shù)事業(yè)和一種學(xué)術(shù)形式，在一定程度上改變了美國高校將教學(xué)視為一種簡單技藝的傳統(tǒng)觀念，提高了人們對于教學(xué)價(jià)值的認(rèn)識(shí)，并且有助于重新理解教師的角色和全面認(rèn)識(shí)教師的智力工作。美國很多高校、機(jī)構(gòu)和研討會(huì)也因此開始重新討論、思考和制訂教師聘用、評價(jià)和晉升機(jī)制，旨在改變以往在教師聘用和評價(jià)過程中過于注重科研和出版的做法。[21]此外，美國高等教育協(xié)會(huì)（American Association for Higher Education，簡稱AAHE）還成立了教師角色與獎(jiǎng)勵(lì)論壇（Forum on Faculty Roles and Rewards），專門討論和研究教師工作及其評價(jià)問題。根據(jù)卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)會(huì)1995年的調(diào)查，截止1994年秋，三分之二的受訪美國高?；貞?yīng)說，在過去的五年，他們修訂和更新了教師獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制；60%的被調(diào)查高校認(rèn)為，《學(xué)術(shù)反思》在他們的工作討論中占據(jù)了重要角色；另外，還有很多高校受到《學(xué)術(shù)反思》的影響，開始重新界定教師的角色與行為，并改革教師聘用、評價(jià)和晉升機(jī)制。[22]

四、博耶教學(xué)學(xué)術(shù)思想的局限

博耶在1990年發(fā)表的《學(xué)術(shù)反思》中拓展學(xué)術(shù)內(nèi)涵，正式提出了教學(xué)學(xué)術(shù)，引發(fā)了人們對于教學(xué)學(xué)術(shù)的熱議和研究。但是，由于博耶缺乏對教學(xué)學(xué)術(shù)概念與內(nèi)涵的清晰、全面闡釋，以及他因病過早的辭世，使得教學(xué)學(xué)術(shù)在理論和實(shí)踐上均留下諸多問題與漏洞，在很大程度上影響和制約了教學(xué)學(xué)術(shù)后來的精確研究與發(fā)展。

（一）立論前提的質(zhì)疑

博耶的新學(xué)術(shù)分類是其教學(xué)學(xué)術(shù)的基礎(chǔ)，但是，人們對博耶新學(xué)術(shù)分類的標(biāo)準(zhǔn)，也就是教學(xué)學(xué)術(shù)的立論基礎(chǔ)提出質(zhì)疑。人們認(rèn)為，在博耶的新學(xué)術(shù)分類中，“研究”和“發(fā)現(xiàn)”的同等地位似乎并沒有發(fā)生改變，而且，人們對“整合”與“應(yīng)用”的學(xué)術(shù)也不是很感興趣。問題最大的還是教學(xué)學(xué)術(shù)，人們認(rèn)為博耶的教學(xué)學(xué)術(shù)不是一個(gè)很準(zhǔn)確的詞匯，而可能是用于提升教學(xué)地位、提高“教學(xué)型教師”薪水的把戲；將教學(xué)視為“學(xué)術(shù)”，可能是舊瓶裝新酒，也有可能是教學(xué)藝術(shù)墮落為研究科學(xué)的開始。[23]盡管很多教師認(rèn)為他們的多元工作與博耶的“學(xué)術(shù)型教師”模式一致，但他們不能肯定教學(xué)學(xué)術(shù)對大學(xué)政策或自己的職業(yè)有什么重大影響。

（二）概念、內(nèi)涵與構(gòu)成的含糊性

博耶雖然在《學(xué)術(shù)反思》中正式提出了教學(xué)學(xué)術(shù)，但他在《學(xué)術(shù)反思》及后來的論著中并沒有明晰教學(xué)學(xué)術(shù)的概念、內(nèi)涵與構(gòu)成，而且他對于教學(xué)學(xué)術(shù)概念的闡釋主要是描述性的而非操作性的，只有簡單的描述性定義[24]。盡管教學(xué)學(xué)術(shù)引起人們的很大關(guān)注，但博耶一直沒有試圖給教學(xué)學(xué)術(shù)下一個(gè)明晰的操作性定義，以至于大家對教學(xué)學(xué)術(shù)的概念與內(nèi)涵提出了諸多不同的理解與界定，導(dǎo)致教學(xué)學(xué)術(shù)的概念與內(nèi)涵至今也沒有一個(gè)統(tǒng)一的界定和認(rèn)識(shí)，成為影響和制約教學(xué)學(xué)術(shù)進(jìn)一步研究與發(fā)展的重要因素。此外，博耶在《學(xué)術(shù)反思》中并沒有明確說明教學(xué)學(xué)術(shù)是由什么成分構(gòu)成，也因此影響到了教學(xué)學(xué)術(shù)的科學(xué)性。

（三）沒有區(qū)分優(yōu)秀教學(xué)與教學(xué)學(xué)術(shù)

博耶雖然正式提出了教學(xué)學(xué)術(shù)，但并沒有區(qū)分優(yōu)秀教學(xué)與教學(xué)學(xué)術(shù)，而是將二者混同，很容易使人誤以為優(yōu)秀教學(xué)就是教學(xué)學(xué)術(shù)。

（四）教學(xué)學(xué)術(shù)成果的識(shí)別、評價(jià)和獎(jiǎng)勵(lì)問題

博耶雖然提出了教學(xué)學(xué)術(shù)，也逐漸得到人們的理解和認(rèn)可，但是，作為區(qū)別于發(fā)現(xiàn)學(xué)術(shù)（研究）的一種新學(xué)術(shù)形式，其成果如何識(shí)別、評價(jià)和獎(jiǎng)勵(lì)等都還是問題。

（五）教學(xué)學(xué)術(shù)與其他學(xué)術(shù)形式的聯(lián)系問題

博耶雖然強(qiáng)調(diào)教學(xué)學(xué)術(shù)和研究、整合與應(yīng)用等三種學(xué)術(shù)形式是相對獨(dú)立但又相互交叉的關(guān)系，但他并沒有說明四種學(xué)術(shù)形式如何在理論與實(shí)踐層面進(jìn)行溝通和聯(lián)系，并達(dá)到相互促進(jìn)的目的。

五、結(jié)語

1990年，美國著名高等教育家、時(shí)任卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)會(huì)主席的博耶在其工作報(bào)告《學(xué)術(shù)反思》中超越了傳統(tǒng)的教學(xué)與科研二元爭論，將教學(xué)視為一種學(xué)術(shù)形式，正式提出了教學(xué)學(xué)術(shù)，并初步構(gòu)建了教學(xué)學(xué)術(shù)理論體系。[25]教學(xué)學(xué)術(shù)一經(jīng)提出，隨即受到廣泛關(guān)注與重視，后經(jīng)舒爾曼（Shulman，L.S）等學(xué)者的研究、修訂與發(fā)展，并在卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)會(huì)等機(jī)構(gòu)組織的推動(dòng)下，大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)已經(jīng)逐漸發(fā)展演變成為一種世界范圍的學(xué)術(shù)運(yùn)動(dòng)，對后來歐美國家重視本科教育有著深遠(yuǎn)的影響。但是，博耶因時(shí)間和精力限制沒有深入探討教學(xué)學(xué)術(shù)的理論與實(shí)踐，他的教學(xué)學(xué)術(shù)思想尚存在一定的局限，其理論體系也還存在諸多的漏洞，這些都在一定程度上影響和制約了教學(xué)學(xué)術(shù)的進(jìn)一步研究與發(fā)展。

注釋：

①國內(nèi)也譯為波依爾、波伊爾、鮑伊爾等。

②國內(nèi)也譯為《學(xué)術(shù)水平反思：教授工作的重點(diǎn)》等。

③此時(shí)的博耶已經(jīng)身患癌癥。

④該書為卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)會(huì)副主席格拉塞克（Glassick，C.E.）等著，被譽(yù)為《學(xué)術(shù)反思》的姊妹篇。

⑤《弗萊克斯納報(bào)告》（The Flexner Report）是卡內(nèi)基基金會(huì)在1910年發(fā)表的一個(gè)報(bào)告，報(bào)告的核心觀點(diǎn)是理論與研究應(yīng)優(yōu)先于臨床實(shí)踐。該報(bào)告導(dǎo)致醫(yī)學(xué)院進(jìn)入研究型大學(xué)，其他專業(yè)也隨之采納佛萊克斯納的優(yōu)先權(quán)和遵從醫(yī)學(xué)原則。該報(bào)告被認(rèn)為是進(jìn)入專業(yè)知識(shí)時(shí)代的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。

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（責(zé)任編輯 賴佳）