做解放兒童的智性教師

金生鈜

（浙江師范大學(xué)人文和價(jià)值教育研究所）

教師的教是學(xué)生學(xué)習(xí)的必要條件嗎？學(xué)生的學(xué)習(xí)一定要通過(guò)教師的教嗎？教師真的能夠把知識(shí)教給學(xué)生嗎？學(xué)生所收獲的教益一定是來(lái)自教師的教嗎？假如教師的知識(shí)水平、專業(yè)技能以及素養(yǎng)，都不是學(xué)生成長(zhǎng)的必要條件，那么教師的教，意義在哪里？

法國(guó)哲學(xué)家朗西埃講述了這樣一個(gè)故事：法國(guó)波旁王朝復(fù)辟時(shí)期，教育家雅科托被放逐，荷蘭國(guó)王邀請(qǐng)他去大學(xué)教法語(yǔ)，但他不懂當(dāng)?shù)氐恼Z(yǔ)言，而他的學(xué)生也不懂法語(yǔ)，他根本無(wú)法在課堂上講解。于是他借助一本《忒勒馬科斯歷險(xiǎn)記》，讓學(xué)生們?cè)诙虝r(shí)間內(nèi)學(xué)會(huì)了用法語(yǔ)閱讀和寫(xiě)作。

教師可以進(jìn)行無(wú)知之教？這點(diǎn)讓雅科托十分興奮。在他眼里，學(xué)生的學(xué)不一定與教師的知識(shí)水平有關(guān)系。這是因?yàn)榻碳炔皇前呀處煹闹R(shí)傳輸給學(xué)生，學(xué)生學(xué)習(xí)的也不是教師的知識(shí)。而且，一個(gè)無(wú)知者可以教會(huì)另一個(gè)無(wú)知者自己不懂的知識(shí)，一個(gè)無(wú)知者完全可以成為一個(gè)好教師。這乍聽(tīng)起來(lái)似乎讓人感覺(jué)不可思議，其經(jīng)驗(yàn)與主張與我們今天關(guān)于教學(xué)和教師的信念不同。在我們眼里，教育學(xué)設(shè)定教師的任務(wù)就是知識(shí)之教，并把這看作是學(xué)生學(xué)習(xí)不可缺少的條件。我們暫且稱它為“教育學(xué)的迷思”。這種迷思設(shè)定學(xué)生是無(wú)知的，他們的智性是不成熟的，他們必須依賴教師的解釋，才能積累經(jīng)驗(yàn)。

這其實(shí)帶來(lái)了一種智性不平等。教師的講解設(shè)定了教師與學(xué)生之間不可跨越的距離，設(shè)定了一種等級(jí)性的教學(xué)關(guān)系：一個(gè)有知的教師和一群無(wú)知的兒童，一個(gè)成熟的心靈和一群不成熟的心靈，一個(gè)聰明的教師和一群服從的兒童。當(dāng)一個(gè)教者從有知的角度把學(xué)習(xí)者看作低一等的無(wú)知者，那就在教學(xué)關(guān)系上存在智性不平等。

正如法國(guó)教育家所強(qiáng)調(diào)的，我們要反對(duì)這樣的智性不平等關(guān)系，因?yàn)樗斐蓪?duì)學(xué)生的智性能力的低估和束縛。

因此，教育不能愚化兒童，而應(yīng)當(dāng)激發(fā)兒童智性能力的成長(zhǎng)。真正的教是一種智性解放的行動(dòng)。對(duì)教育來(lái)說(shuō)，把智性平等作為教育的原則，解放學(xué)生的智性，才是教育的前提條件。

兒童看起來(lái)“無(wú)知”，其實(shí)他們具有與教師平等的智性能力，兒童也具有把自己的智性進(jìn)行運(yùn)用與探索的能力。教師不是把知識(shí)教給兒童，而是激發(fā)他們積極而充分地運(yùn)用智性，解放兒童的智性，讓他們?nèi)ジ惺堋⑷グl(fā)現(xiàn)、去猜想、去想象、去描述、去思考，描繪他們所見(jiàn)，報(bào)告對(duì)所見(jiàn)的思考，通過(guò)表達(dá)和交流證明自己的智性運(yùn)用的過(guò)程。

從這種意義上來(lái)說(shuō)，智性解放是解除教學(xué)預(yù)先設(shè)定的關(guān)系、模式、結(jié)構(gòu)、目標(biāo)等構(gòu)成對(duì)智性運(yùn)用的束縛，讓學(xué)生自由想象、理解、感受、判斷、表達(dá)和交流。這些行動(dòng)及其過(guò)程意味著學(xué)生對(duì)自身智性的平等力量的覺(jué)悟，也意味著對(duì)自身智性平等的實(shí)踐以及智性能力的發(fā)揮。

兒童的感覺(jué)、體悟、體驗(yàn)、觀看、理解、行動(dòng)、游戲、討論等都是運(yùn)用智性的實(shí)踐。任何年齡階段的兒童都可以感受自己的感覺(jué)，理解自己的經(jīng)驗(yàn)，反思自己的看法，表達(dá)自己的思想，證明自己的智性在運(yùn)用、在收獲。如果教師的教推動(dòng)、激發(fā)了智性的運(yùn)用，就是解放了智性。但是，當(dāng)兒童的智性被置于教師的智性之下，當(dāng)他們的學(xué)習(xí)隸屬于教師的指導(dǎo)，當(dāng)他們的目標(biāo)被限于教師和教科書(shū)所規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)化知識(shí)時(shí)，當(dāng)他們被納入了教師設(shè)計(jì)的計(jì)劃時(shí)，他們的智性的參與和解放的機(jī)遇就被降低了，他們就等于被愚化了。

所以，作為一名教師，一定要深刻內(nèi)省，教師的教不一定等于學(xué)生獲得的教益。并且，這種教益不是簡(jiǎn)單地掌握了一些知識(shí)，而是獲得了精神的變革。

我們要堅(jiān)持這樣的理念，學(xué)生的學(xué)習(xí)成果是開(kāi)放的、積極的，但卻是不確定的，不是把某些預(yù)定的知識(shí)（教師傳輸或教科書(shū)提供的知識(shí)）納入自己的頭腦中，而是運(yùn)用自己的心智或智力去建構(gòu)、去創(chuàng)造學(xué)習(xí)的成果。

真正的教師，是把兒童自身的智性實(shí)踐放在課堂的中心。教師的角色不是以知識(shí)的教者而存在，教師也不是兒童與教材之間的媒介，教師要相信學(xué)生具有平等的智性能力，具有與其他人一起分享思想的能力。教師要節(jié)制自己的“教”，不要將課堂和教學(xué)用作傳遞知識(shí)的途徑，而是看作兒童進(jìn)行智性歷險(xiǎn)的叢林，看作兒童理解、體驗(yàn)、證實(shí)和交流智性歷險(xiǎn)的場(chǎng)合或機(jī)遇，解放的教師在乎的是兒童獲得“被教的經(jīng)驗(yàn)”。所以，課堂教學(xué)不是教知識(shí)的方式，而只是一種教師和兒童共同探究真理的游戲。

“教材只是媒介，而不是學(xué)習(xí)的知識(shí)對(duì)象，教師只是與兒童共同探討真理的同行者，而不是知識(shí)的擁有者和傳輸者，也不是一個(gè)解答學(xué)生提出的問(wèn)題的人?！弊鳛榻處?，要始終牢記這一點(diǎn)，并積極運(yùn)用于實(shí)踐。如果教師把自己看作一個(gè)給出知識(shí)的教者，或者是一個(gè)通過(guò)給出答案解除困惑的人，那么他實(shí)際上不是一個(gè)真正的教師。因?yàn)椋趦和g制造了距離，在兒童獨(dú)立探問(wèn)真理的路上設(shè)置了障礙，或者他本身成了一個(gè)兒童學(xué)習(xí)的障礙制造者。作為教師，我們不妨認(rèn)真地戴上顯得無(wú)知的面具，隱藏自己的智慧，表現(xiàn)自己的無(wú)知與謙卑，從而讓師生對(duì)話真正敞開(kāi)。這樣的教師，才是解放兒童智性的教師。